Формирование функциональной социокультурной грамотности на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка: На материале испанского языка

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Будучи содержательным компонентом обучения иностранным языкам и объектом научения, социокультурный аспект содержания может быть объектом контроля. В рамках исследуемой темы акцент делается на фактор социокультурной образованности, проявляющейся как социокультурная осведомленность на различных уровнях сформированности социокультурной компетенции, в частности, на уровне функциональной… Читать ещё >

Формирование функциональной социокультурной грамотности на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка: На материале испанского языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
- 1. 1. Проблема языкового образования учащихся школ с углубленным изучением иностранного языка в свете изменений в образовательной системе России
- 1. 2. Понятие функциональной социокультурной грамотности с позиций современной языковой педагогики в рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам
- 1. 3. Психологические новообразования в языковой личности обучаемого в социокультурном контексте обучения иностранным языкам
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ
- 2. 1. Современные подходы к понятию аутентичности и ее роль в формировании функциональной социокультурной грамотности
- 2. 2. Представленность социокультурного содержания в программе обучения испанскому языку на начальном и среднем этапах в школе с углубленным изучением испанского языка и понятие культуремы
- 2. 3. Невербальный компонент содержания обучения при формировании функциональной социокультурной грамотности
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБУЧАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ
- 3. 1. Проблемность как один из ведущих параметров обучающего социокультурного пространства
- 3. 2. Ситуативный диапазон обучающего социокультурного пространства
- 3. 3. Реализация педагогики сотрудничества в интерактивных формах взаимодействия социокультурной направленности
- 3. 4. Сформированность функциональной социокультурной грамотности как объект контроля и самооценки
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Современная трактовка цели обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях школьного типа на современном этапе развития общества, предусматривающая способность и готовность школьника вступить в диалог культур, фактически определяет пути достижения цели, обеспечивающие социокультурное развитие школьников в контексте коммуникативно-речевого и языкового развития на каждой из ступеней обучения иностранному языку в школе.

Социокультурный подход для реализации целей обучения ИЯ в образовательных учреждениях России видится как наиболее отвечающий этим задачам, поскольку он позволяет создать у обучаемых не только представление о стране изучаемого языка и о мире, но и развить в них определенные речемыслительные умения, позволяющие им сопоставлять проявления национальной и иной культуры, осознавать свой социальный и чужой опыт, развивая в себе языковую личность и формируя элементы вторичной социализации.

В рамках социокультурного подхода к обучению языкам международного общения как за рубежом, так и в России имеют место интенсивные исследования, посвященные рассмотрению социокультурной компетенции, построения разноуровневых моделей лингвострановедческого и культуроведческого обогащения коммуникативной практики обучаемых (Е.М.Верещагин, В. Г. Костомаров, В. В. Сафонова, М. С. Каган, С.Г.Тер-Минасова, В. П. Фурманова, Г. Д. Томахин, В. В. Ощепкова, W.F.Mackey, P.D.Strevens, E. Ochs, M. Byram and B. Zarate, G. Neuner, C. Kramsch), методических технологий развития культуры устной и письменной речи (А.Баумгарт, А. В. Павловская, Л. Г. Кузьмина, Е. В. Смирнова, Н. Б. Богдановская, Н. Г. Соколова, U. Connor, W. Grabe, R.B.Kaplan), определения содержания социокультурной компетенции (Н.Б.Ишханян, И. И. Лейфа, Л.Д.Литвинова), рассмотрения взаимозависимости социокультурной компетенции от других видов компетенции (И.Л.Бим, J.A. van Ek), изучения роли социокультурной компетенции в системе обучения ИЯ (JL Городецкая, П. И. Сысоев, Р.П.Мильруд), изучения форм контроля степени сформированности поликультурной коммуникативной иноязычной компетенции (Е.Н.Гром), разработки технологий создания учебной и учебно-справочной литературы (Л.Г.Кузьмина, Е. В. Смирнова, Н. Г. Соколова, И. М. Михалевская, М. А Богатырева, Е.В.Кавнатская) и др.

Следует отметить, что в исследованиях последних лет чаще всего уделялось внимание рассмотрению социокультурной компетенции с позиций ее компонентного и структурного состава и ее роли в контексте профессионального развития педагога в момент его становления (педагогический колледж, педагогический вуз) и в момент совершенствования его профессиональных качеств (послевузовское образование). В меньшей степени уделялось внимание реализации социокультурного подхода в школьных условиях, особенностям формирования социокультурной компетенции в образовательных учреждениях школьного типа в контексте поликультурного образования и современной образовательной парадигмы. Наряду с этим еще много проявлений социокультурного подхода остаются не исследованы.

При современной личностно-ориентированной направленности языковой педагогики в рамках зарождающейся новой образовательной парадигмы вполне естественно и своевременно более пристально рассмотреть возможности и условия обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях школьного типа с позиций социокультурного подхода и формирования социокультурной компетенции как многокомпонентного и уровневого процесса, а также и те изменения, происходящие с обучаемым как с языковой личностью. Рассмотрение формирования социокультурной компетенции как многокомпонентного процесса, происходящего поэтапно, позволило выделить несколько уровней формирования и владения социокультурной компетенцией, соотнесенных с этапом, условиями обучения иностранному языку в контексте современной трактовки целей обучения иностранному языку. Правомерно предположить, что одним из уровней владения социокультурной компетенцией, формируемой в процессе обучения иностранному языку, может быть уровень функциональной социокультурной грамотности, обусловливающий готовность обучаемых к вступлению в диалог культур и обеспечивающий корректность межкультурного общения.

Если на первой ступени обучения — начальная школа — большое значение придается созданию психолого-дидактических условий для формирования мотивации обучения и формированию познавательного интереса к изучению иностранного языка, ознакомлению с новым средством общения, позволяющим детям приоткрыть «зарубежный мир», в котором живут сверстники, говорящие на другом языке, и обучить их элементарному межличностному общению, сформировав, таким образом, исходный уровень социокультурной грамотности как фундамент социокультурной компетенции, то на средней ступени обучения — 5−7 классы — задача состоит в более целенаправленном последовательном и систематическом формировании уровня функциональной социокультурной грамотности.

Обучение испанскому языку на второй ступени (5−7 классы), предусматривающее формирование функциональной социокультурной грамотности, ориентирующей личность обучаемого на дальнейшее его социокультурное развитие в контексте социокультурного образования, требует определенного обновления содержания обучения, касающееся как его предметной, так и процессуальной сторон. Как предметная, так и процессуальная сторона обучения испанскому языку предполагает использование методически аутентичных материалов различной функциональной направленности, обеспечивающих как устные, так и письменные формы общения и адекватных технологий, включающих приемы и способы на основе личностно-деятельностного подхода, позволяющие учащимся быть субъектами образовательного процесса.

В настоящее время с удовлетворением можно отметить определенные изменения в приоритетах изучения иностранных языков в отечественной школе. Еще недавно испанский язык считался одним из малоизучаемых языков, но с изменением социального заказа общества в силу экономических и политических преобразований в нашей стране, в Испании и в испаноговорящих странах язык, на котором говорят более 300 миллионов человек, становится востребованным в различных сферах международного сотрудничества. В образовательных учреждениях школьного типа растет интерес к культуре испаноговорящих народов, к испанскому языку, что в целом мотивирует изучение этого языка, что явно контрастирует с недостаточным количеством исследований как теоретического, так и практического характера в области методики обучения испанскому языку.

В основе выбора ТЕМЫ лежит следующее ПРОТИВОРЕЧИЕ: долгие годы в практике школьного обучения иностранным языкам наблюдалась некоторая, а порой и значительная, асимметрия в формировании коммуникативной и социокультурной компетенции, в коммуникативном и социокультурном развитии школьника, в результате чего выпускникам школы (особенно с углубленным изучением иностранных языков) не обладали достаточной социокультурной осведомленностью как в формах непосредственного (говорение, аудирование), так и опосредованного общения (чтение, письмо). Учащимся не представляло труда правильно оформить свое высказывание с точки зрения языковых норм, в то время как с позиций социокультурного контекста высказывание употреблялось некорректно.

Главным образом это проявлялось в несоблюдении одного из важных условий адекватного в социокультурном плане общения — учета личности собеседника — в широком понимании (неадекватность речевого поведения в различных ситуациях общения, таких, как, например, общение по телефону с носителями языка разного социального статуса и возраста). Школьники неадекватно воспринимали иноязычную речь на слух, с трудом улавливая смысл объявлений (по радио, в аэропорту и т. п.). Причем учащиеся испытывали затруднения не только в ситуациях общения в иноязычных странах, но и при объяснении отечественных реалий иноязычным друзьям, что свидетельствовало о несформированности социокультурной ориентации и наблюдательности). Асимметрия проявлялась также и в недостаточном объеме использования сведений культуроведческого и социокультурного плана (социокультурных знаний) о стране изучаемого языка.

В не меньшей степени это относилось и к письменным формам общения (так, например, письма оформлялись некорректно, без учета личности адресата и характера письма, учащиеся затруднялись в употреблении этикетных формул приветствия и прощания и др.). У учащихся также не были сформированы навыки письменной речи, такие, как правильное заполнение несложных документов (бланки, анкеты), не достаточно развиты умения письменной речи, что проявлялось, например, в затруднениях, испытываемых учащимися в написании и оформлении автобиографии (Curriculum Vitae). Именно такого рода ошибки, которые допускали учащиеся в письменной речи, могут быть объяснены несформированностью социокультурных навыков и умений, то есть отсутствием должного уровня социокультурной грамотности.

Существование такой асимметрии как определенного рода противоречия, имеющего место в процессе обучения иностранному языку, побудило к необходимости более детального рассмотрения социокультурной компетенции как уровневого понятия и условий ее формирования на разных этапах обучения.

Все вышеперечисленные факторы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование социокультурной функциональной грамотности на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением испанского языка» и его АКТУАЛЬНОСТЬ.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является социокультурная компетенция и динамика ее формирования в процессе обучения испанскому языку младших подростков в контексте развития языковой личности школьника.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: формирование функциональной социокультурной грамотности как одного из уровней сформированности социокультурной компетенции, обусловливающей готовность и способность учащихся среднего этапа обучения к межкультурному общению и обеспечивающей его корректность.

ЦЕЛЬ работы состоит в разработке научно обоснованной методики формирования функциональной социокультурной грамотности младших подростков средствами испанского языка в школе с углубленным изучением испанского языка, в моделировании социокультурного обучающего пространства, в разработке его структурного и содержательного планов.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд ЗАДАЧ, одни из которых носят более глобальный характер:

— рассмотреть процесс обучения испанскому языку как процесс языкового, речевого и социального развития личности школьника (формирование черт вторичной языковой личности) в контексте формирования функциональной социокультурной грамотности в современной школе с углубленным изучением испанского языка как в инновационном типе образовательного учреждения;

— рассмотреть функциональную социокультурную грамотность как проявление социокультурного аспекта содержания обучения иностранному языку, социокультурной осведомленности и одного из показателей сформированности социокультурной компетенции, обусловливающей готовность и способность учащихся среднего этапа обучения к межкультурному общению и обеспечивающей его корректность;

— рассмотреть методику создания дидактической среды формирования функциональной социокультурной грамотности как социокультурного образовательного пространства и его составляющие;

— разработать и апробировать разработанную технологию с целью проверки ее эффективности (типология проблемно-поисковых творческих заданий социокультурной направленности и реализация проектной методики обучения в рамках учебно-коммуникативного взаимодействия и сотрудничества).

Решение этих задач зависит от рассмотрения и реализации задач, являющихся не столь глобальными в рамках исследования, но значимыми для их решения. К их числу можно отнести следующие:

— рассмотреть понятия образования и образованности на современном этапе развития языкового образования и в контексте современной образовательной парадигмы;

— рассмотреть содержание современной программы с позиций управления процессом социокультурного образования и развития школьников и с учетом названных требований создать фрагмент программы обучения испанскому языку младших подростков;

— рассмотреть понятие аутентичности с современных методических позиций и обосновать необходимость использования методически аутентичных материалов с социокультурной направленностью как условия формирования функциональной социокультурной грамотности и развития языковой личности обучаемого;

— обосновать необходимость включения в процесс обучения невербальных средств общения как одного из непременных условий формирования функциональной социокультурной грамотности, произвести их отбор и классификацию с целью последующей разработки технологии обучения жестам в 5−78 классах школы с углубленным изучением испанского языкаразработать типологию тестовых заданий на проверку уровня сформированности функциональной социокультурной грамотности во всех видах речевой деятельности, сформулировать рекомендации по их составлению и использованию.

Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: В современной школе с углубленным изучением иностранного языка как инновационном типе образовательного учреждения уже на среднем этапе обучения (5−78 классы) можно создать социокультурное образовательное пространство, обусловливающее способность и готовность межкультурного общения и языковое и социокультурное развитие личности.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:

— изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

— анализ современных отечественных и зарубежных учебных программ по иностранным языкам и новых подходов в их конструировании и содержании;

— опытное обучение по проверке основных положений разработанной методики по формированию функциональной социокультурной грамотности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА состоит в рассмотрении социокультурной компетенции как многоуровневого понятия, в выделении функциональной социокультурной грамотности как одного из уровней структуры социокультурной компетенции, в обосновании возможности ее формирования на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка, сопровождаемого социокультурным развитием языковой личности учащегося.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что:

— в диссертации описаны социокультурные аспекты содержания обучения ИЯ в школе с углубленным изучением испанского языка;

— научно обосновано понятие функциональной социокультурной грамотности и ее проявление как показателя сформированности социокультурной компетенции школьников на среднем этапе обучениятеоретически обосновано и раскрыто понятие психологических новообразований — способностей в языковой личности подростка в процессе его социокультурного развития и формирования функциональной социокультурной грамотности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ диссертационного исследования нашла свое выражение в разработке социокультурного образовательного пространства как дидактической среды для формирования функциональной социокультурной грамотности, что проявилось в:

— построении стратегии обучения и технологии использования методически аутентичных социокультурных материаловразработке системы заданий социокультурной направленности в рамках учебно-коммуникативного взаимодействия и сотрудничества (проблемно-поисковые задания, проектная методика, социально-ролевое общение), обеспечивающих формирование функциональной социокультурной грамотности и языкового развития личности школьника;

— разработке фрагментов программы и учебного пособия, иллюстрирующих роль и возможности этих средств обучения в формировании функциональной социокультурной грамотности и языковом развитии школьника;

— разработке приемов обучения невербальным средствам общения на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением испанского языка и отборе жестов, обеспечивающих формирование функциональной социокультурной грамотностиразработке образцов тестовых заданий, позволяющих судить о сформированности уровня функциональной социокультурной грамотности во всех видах речевой деятельности.

АПРОБАЦИЯ разработанной технологии формирования уровня функциональной социокультурной грамотности проходила на базе школ с углубленным изучением испанского языка г. Москвы, пользующихся следующими учебными материалами, в которых отражены основные положения исследуемой проблемы:

1. Испанский язык: Учебник для 6 класса школ с углубл. изучением испанского языкаЖнига для чтения. — М.: Просвещение, 2000. — 317с. (В соавторстве с Соловцовой Э.И.).

2. Программно-методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с углубленным изучением английского, немецкого, французского, испанского языков. Начальная школа. — М: Дрофа, 1998. — 128с. (В соавторстве с Сафоновой В. В., Соловцовой Э.И.).

3. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку. Под ред. Симкина В. Н. — М.: Дрофа, 2000. — С. 115−128.

Основное опытное обучение проходило на базе школы № 1252 г. Москвы имени Сервантеса в 1996;2001 гг.

Результаты исследования могут быть использованы в качестве рекомендаций для разработки учебно-методических пособий и программ по испанскому языку на средней ступени обучения в школе. Материалы исследования также могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания ИЯ в системе вузовской подготовки учителей ИЯ и на курсах профессиональной подготовки учителя, а также в процессе самообразования. На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Формирование социокультурной образованности, так же, как и социокультурной компетенции происходит на протяжение всех лет овладения иностранным языком и представляет собой многокомпонентный и многоуровневый процесс, состоящий из нескольких этапов, которые могут быть соотнесены с соответствующим уровнем социокультурной и общекультурной образованности.

2. Формирование основного компонента социокультурной компетенциифункциональной социокультурной грамотности — соотносится со средним этапом обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка (5−78 классы), занимая промежуточное положение между исходным (1−4 классы) и продвинутым уровнем (89 -1112 классы). Уровень функциональной социокультурной грамотности правомерно рассматривать как базовый, занимающий центральное положение во всем процессе формирования социокультурной компетенции.

3. Для обеспечения формирования функциональной социокультурной грамотности на среднем этапе обучения (5−78 классы) в школе с углубленным изучением иностранного языка возможно смоделировать дидактически и методически правильно выстроенное социокультурное образовательное и обучающее пространство. Создаваемое пространство предполагает использование учебных материалов с высоким показателем социокультурной насыщенности, отобранных с учетом принципа «методической аутентичности», и современных интерактивных технологий обучения в рамках личностно-деятельностного подхода.

4. Формирование социокультурной компетенции и особенно уровня функциональной социокультурной грамотности сопровождается определенными процессами, развивающими учащегося как языковую личность, способствующими появлению и проявлению элементов вторичной языковой личности и обусловливающими вторичную социализацию личности обучаемого.

Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

1. Для учебной дисциплины Иностранный язык, которая в настоящее время при современной трактовке цели и содержания обучения иностранному языку в рамках социокультурного подхода может быть рассмотрена как образовательная область, для которой характерна определенная вариативность в используемых технологиях. Допустимая вариативность не должна нарушать основополагающие дидактические и методические принципы, характерные для языковой педагогики. Рассмотрение формирования социокультурной компетенции как многоуровневого и поэтапного процесса, ядром которого является уровень функциональной социокультурной грамотности, требует построения социокультурного образовательного и обучающего пространства, обусловливающего становление функциональной социокультурной грамотности объектом научения. Для выстраивания социокультурного обучающего и образовательного пространства особую значимость приобретает ряд положений и характеристик дидактико-методического и педагогического плана, свойственных современным технологиям обучения иностранным языкам в контексте его личностно-ориентированной направленности.

2. В общей стратегии формирования социокультурной образованности учащихся и исследуемого уровня ее проявления — функциональной социокультурной грамотности — проблемному обучению отводится значительная роль и место. Особенно это относится к проблемным заданиям, определяемым как познавательно-поисковые задания социокультурной направленности. Разработанный комплекс познавательно-поисковых заданий социокультурной направленности может быть включен в создание дидактической модели формирования функциональной социокультурной грамотности. Методико-дидактическая целесообразность использования этих заданий в 5−78 классах школ с углубленным изучением иностранного языка обусловлена целым рядом факторов.

3. Вопрос о развитии школьника как языковой личности и формировании черт вторичной языковой личности неизбежно влечет за собой вопрос отбора ситуаций при моделировании общения с широким социокультурным фоном. С позиции современной трактовки целей обучения иностранным языкамразвитие способности и готовности к межкультурной коммуникациивнутри существующей в методике обучения иностранным языкам типологии ситуаций в данном исследовании выделены ситуации: а) в которых особенно ярко проявляется национальный компонент и б) которые могут быть определены как межкультурные, что не только расширяет объем социокультурной осведомленности учащихся, но и обеспечивает формирование соответствующих социокультурных навыков и развитие социокультурных умений, лежащих в основе уровня функциональной социокультурной грамотности.

4. Дидактически и методически правильно выстраиваемое учителем социокультурное обучающее пространство предполагает такую организацию учебной деятельности, которая может быть определена как межличностное продуктивное взаимодействие, базирующееся на обязательном использовании интерактивных методов и приемов обучения. Рассмотренные в работе методы и приемы интерактивного обучения (апробированные в ходе опытного обучения), имеют ярко выраженную социально-психологическую природу, обеспечивают социокультурное развитие школьников, а не только обогащают их социокультурными знаниями, обусловливают формирование черт вторичной языковой личности, позволяют раскрыть социализирующий потенциал образовательной области Иностранный язык в условиях коллективного взаимодействия школьников.

5. Проектная работа как одна из интерактивных форм обучения, в основе которой лежит креативное коллективное сотрудничество, соответствует требованиям, предъявляемым к современным образовательным технологиям в языковой педагогике и создает эффективную дидактическую среду по формированию социокультурной компетенции на уровне функциональной социокультурной грамотности.

6. Технология обучения иностранному языку в сотрудничестве, без которой невозможно межличностное продуктивное взаимодействие, органично включает в себя и элементы автономного обучения, что очень важно для социокультурного развития личности школьника, ибо имеет место подход к овладению социокультурной грамотностью и социокультурному обогащению учащихся как к процессу добывания знаний.

7. Будучи содержательным компонентом обучения иностранным языкам и объектом научения, социокультурный аспект содержания может быть объектом контроля. В рамках исследуемой темы акцент делается на фактор социокультурной образованности, проявляющейся как социокультурная осведомленность на различных уровнях сформированности социокультурной компетенции, в частности, на уровне функциональной социокультурной грамотности. Это требует наличия определенных условий (социокультурная маркированность заданий, использование методически аутентичных материалов, формулировка заданий, соответствующая реальным задачам общения и др.). Только при соблюдении этих условий по результатам тестирования определить уровень владения коммуникативной компетенцией и степень социокультурной осведомленности с позиции сформированности социокультурной компетенции, а именно уровень функциональной социокультурной грамотности.

8. Одной из форм отслеживания продвижения учащихся в формировании функциональной социокультурной грамотности и их социокультурного развития является педагогическая диагностика (нашедшая применение в ходе опытного обучения), осуществляемая через таблицы самонаблюдения и самооценки посредством дескрипторов и ведения индивидуальной тетради-паспорта. Использование такой диагностики, как показало опытное обучение, способствовало осознанию учащимися достигнутых результатов и помогало им в определении путей их дальнейшего совершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения социально-экономических основ развития нашего государства и общества на стыке XX и XXI веков сопровождаются значительными изменениями в сфере образования, требующими прежде всего современной интерпретации его содержания и новых подходов к личности обучаемого в процессе усвоения этого содержания.

Поскольку новая образовательная парадигма поставила в центр образовательной системы развитие личности обучаемого, то обновление содержания образования и обучения происходит во всех его подсистемах, включая и языковое образование.

Учебный предмет Иностранный язык, который в настоящее время правомерно рассматривать как образовательную область, может и должен формировать личность, способную к оптимальной ориентации и продуктивной деятельности в изменчивом социокультурном пространстве, обладающую мощным потенциалом быстро адаптироваться в мире. С этих позиций одной из направленностей содержательно-целевой линии поликультурно ориентированного языкового образования является формирование социокультурной образованности (Сафонова В.В.) обучаемых прежде всего в виде социокультурной компетенции в образовательных учреждениях школьного типа.

Социокультурный подход, характерный для языковой педагогики последних лет, способствует в большой степени созданию условий для реализации цели обучения иностранным языкам — развитию готовности и способности к вступлению в межкультурную коммуникацию.

В настоящем исследовании были рассмотрены возможности и условия обучения иностранному языку в школе с углубленным изучением испанского языка в рамках социокультурного подхода и предпринята попытка моделирования социокультурного образовательного и обучающего пространства по формированию социокультурной компетенции как многокомпонентного и многоуровневого процесса, сопровождающегося определенными изменениями, происходящими с обучаемым как с языковой личностью.

В качестве базового уровня, занимающего центральное положение в процессе формирования социокультурной компетенции в школьных условиях была выделена функциональная социокультурная грамотность, являющаяся проявлением сформированности основных показателей социокультурной компетенции на функциональном уровне. Она занимает промежуточное положение между исходным уровнем социокультурной грамотности (1−4 классы) и продвинутым уровнем (89−1112 классы).

Понятие функциональной социокультурной грамотности, неоднородное по своему составу и структуре, было рассмотрено не только в плане социокультурной осведомленности и таких составляющих, как социокультурные знания, умения и навыки, но и с позиции развития социокультурных способностей личности, обеспечивающих адекватность и корректность решения коммуникативных задач и сопровождающихся психологическими новообразованиями в языковой личности обучаемых, позволяющими формировать элементы вторичной языковой личности и способствующих вторичной социализации школьников.

В современной школе с углубленным изучением иностранного языка, рассматриваемой как инновационный тип образовательного учреждения, уже на среднем этапе обучения (5−78 классы) можно создать социокультурное образовательное и обучающее пространство, обусловливающее во многом готовность и способность учащихся к межкультурному общению. Как предметная, так и процессуальная сторона обучения иностранному языку предполагает использование методически аутентичных материалов различной функциональной направленности с высокой степенью социокультурной насыщенности, обеспечивающих как устные, так и письменные формы общения, и адекватных технологий на основе интерактивных приемов и способов работы в контексте личностно-деятельностного подхода, позволяющих учащимся быть субъектами образовательного процесса.

Рассмотренный прием культурем (единиц анализа и классификации проявлений культуры) показал не только возможность их применения в организации предметного содержания обучения и его представленности в программах, но и обозначил методическую и дидактическую направленность формирования социокультурной наблюдательности как важного параметра функциональной социокультурной грамотности.

Формирование функциональной социокультурной грамотности потребовало разработки комплекса познавательно-поисковых заданий социокультурной направленности, отбора межкультурных ситуаций с широким социокультурным фоном, рассмотрения методов интерактивного обучения, имеющих ярко выраженную социально-психологическую природу, большинство из которых представляют собой проявление технологии обучения в сотрудничестве, интегрирующей элементы автономного обучения. Они могут быть положены в основу создания дидактической модели формирования функциональной социокультурной грамотности.

Разработанная технология, лежащая в основе создания социокультурного образовательного и обучающего пространства по формированию функциональной социокультурной грамотности, была апробирована в опытном обучении и нашла отражение в создании УМК для 6 класса школ с углубленным изучением испанского языка.

Определенные позиции по представленности социокультурного компонента содержания обучения в программах также нашли отражение в Программно-методических материалах по иностранному языку для начального этапа школ с углубленным изучением иностранного языка.

Уровень сформированности функциональной социокультурной грамотности может быть не только объектом научения, но и объектом контроля и самооценки, что также было апробировано в опытном обучении и нашло отражение в создании материалов для оценки качества подготовки выпускников основной школы по иностранным языкам.

В заключении следует отметить, что перспективность настоящего исследования заключается в возможности его использования для разработки учебно-методических пособий и программ по испанскому языку не только на средней ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка, но и в общеобразовательных школах.

Среди направлений дальнейшего исследования можно обозначить следующие:

— рассмотрение формирования социокультурной образованности в процессе обучения иностранным языкам и его методическое обеспечение в различных образовательных учреждениях;

— выделение и описание уровней социокультурной компетенции на продвинутом этапе в образовательных учреждениях школьного типа, а также в вузе.

Показать весь текст

Список литературы

Александрова Г. П. Методическая эффективность страноведческой окрашенности бытовых тем устной речи. Дисс.канд. пед. наук. — Владимир, 1995, 248 с.
Акулова О.В., Писарева С. А. Возможности школьного учебника для формирования функциональной грамотности учащихся. \ Наука и школа. -1999.-№ 6.-С. 26−30.
Ананьева М.М. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка. \ Иностр. яз. в школе. 1999. — № 5. — С. 19−26.
Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. Дисс.канд. пед. наук. М., 1982. — 231с.
Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранному языку. \ Иностр. яз. в школе. 1999. — № 6. — С. 1722
Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. М., 1987.
Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. -176 с.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн.1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — 240 с.
Баженова Н.Г. Невербальные средства общения в обучении французскому языкуЛУИностр. яз. в школе. 1998. -№ 3. — С.8−12
Ю.Бархударов Л. С. Язык и перевод. М.: Международные отношения, 1975. — 238 с.
П.Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе.: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.
Библер B.C. Культура. Диалог культур. Опыт определения. \ Вопросы философии. 1989. — № 6. -С.31−43.
Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.- 128 с.
Бим И. Л. Обучение иностранному языку: поиск новых путей. \ Иностр. яз. в школе. 1989. -№ 1. — С. 20
Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988.
Бим И.Л., Афанасьева О. В., Радченко О. А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. \ Иностр. яз. в школе. 1999. -№ 6.-С. 13−17.
Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: английский язык, неязыковой вуз. Дисс. канд. пед. наук.: 13.00.02. М., 1998. — 280 с.
Богин Г. И. Современная лингводидактика. Калинин, 1980.
Борозиней И.Ю. Методика обучения аудированию аутентичной спонтанной речи, отмеченной неполным типом произнесения (немецкий язык, языковой вуз). Дисс. канд. пед. наук. М., 1991.
Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности. \ Иностр. яз. в школе. 1991. -№ 2.
Брейгина М.Е. Контроль уровня сформированности языковых навыков. \ Вопросы контроля обученности учащихся иностр. языку: Методич. пособие/ Под ред. Миролюбова А. А. Обнинск: Титул, 1999. — С. 52−61.
Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций в обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. — 128 с.
Величко Л.Ф. Методический аспект паралингвистических характеристик устной иноязычной речи: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 -Днепропетровск, 1982.
Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Русский язык, 1980. 320 с.
Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е издание, переработ. И доп. — М.: Русский язык, 1990. — 247 с.
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А. В. М., 1973.-288 с.
Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие. Под ред. Миролюбова А. А. Обнинск: Титул, 1999.- 112 с.
Вятютнев М.М. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.
Газман О.С. В основе культура. Обсуждаем документы о новой школе\Учительская газета. — 1988. — 13 декабря. — С.2.
Гальскова Н.Д. и др. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. Программы для общеобразовательных учреждений. «Просвещение», Издат-во МАРТ. — М., 1998.- 69 с.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.
Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранному языку: Система школьного образования. Дисс. доктора пед. наук: 13.00.02. М., 1999.-477 с.
Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков.\Иностр. яз. в школе. -2000. -№ 5. С.6−11.
Гальскова Н.Д., Соловцова Э. И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы. \ Иностр. яз. в школе. 1991. — № 3.
Гарбовский Н.К. Сравнительный социокультурный компонент в преподавании иностранного языка. \ Россия и Запад: диалог культур. М.: МГУ. — 1994.-С. 37 —45.
Гегечкори JI.LLI. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале французского языка). Дисс. доктора пед. наук. М., 1977. — 355 с.
Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1997.
Гольдин В.Е. Этикет и речь. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1978. -112 с.
Григорьева Е.Я., Владимирова В. Г. Французский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков 1−11 классы. Программы общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 2001. 133 с.
Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10−11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 -М., 1999.-315 с.
Декларация принципов терпимости ЮНЕСКО.\ Мир дому твоему. Моск. Бюро ЮНЕСКО. Комиссия РФ по делам ЮНЕСКО. — 2000. — июнь. — С.З.
Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.: АПКиПРО, Республиканский Центр развития образования МНОУР, 1999. -52 с.
Джонс Д.К. Методы проектирования. М., 1986.
Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.-208 с.
Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию «Изучение языков для общеевропейского гражданства». Науч. ред. русского изд. В. В. Сафонова. -М.: «Еврошкола», 1998. 155с.
Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения. \ Психол. журнал. 1984. — т.5. — № 5. — с. 52−62.
Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. К концепции учебного предмета «Иностранный язык». \ Иностр. яз. в школе. 1991. — № 4. — С. 8−15.
Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам. \ Иностр. яз. в школе. 1992. — № 5−6. — С. 17−22.
Жоглина Г. Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов. Дисс.канд. пед. наук -Пятигорск, 1998.
Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи.\Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: 1969.-С.5−16.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.
Иванова A.M. Обучение письменной речи на французском языкеЛПособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.
Иванова Л.А. Формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео: На материале уроковфранцузского языка. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 1999. — 203 с.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.
Иностранные языки: Примерные и авторские программы для системы высшего образования. Министерство общего и профессионального образования РФ. -М.: Юристь, 1998. 136 с.
Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранным языкам (английский язык в неязыковом педагогическом вузе). Дисс. М., 1996.
Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам. Автореферат дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1999.- 16 с.
Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург: ТОО ТК «Петрополис». — 1997.
Калугина JI.M. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1998.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М.:Наука, 1972.
Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. — 254 с.
Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986.
Китайгородская Г. А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам. \ Иностр. яз. в школе. 1988. — № 6.
Колкер Я.М., Устинова Е. С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? \ Иностр. яз. в школе. 2000. — № 1. — С. 28−33.
Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.
Кон И.С. К проблеме национального характера\История и психология. М.: 1971.
Концепция обучения предметам языкового цикла.: Содержание школьного образования: новые подходы.
Концепция структуры и содержания общего и среднего образования в 12-летней школе. Проект Москва 2000.
Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое поведение. \ Иностр.яз.в школе. 2001. — № 3. — С. 33−38.
Кочегарова Л.И. Лингвострановедческое описание лексики школьного дела в Англии: Дисс. .канд.фил.наук. М., 1984.
Кричевская К.С. Визит в школу сотрудничества. \ Иностр. яз. в школе. -1990. № 2.-С. 75−76.
Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка. \ Иностр. яз. в школе. 1996. — № 1. — С.13−16.
Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Дисс. канд. пед. наук. 13.00.02. М., 1998.
Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. Учебное пособие. М.: «Ключ-С», 1999. — 224 с.
Левитов Н.Д. Теория ролей в психологииЛ Вопросы психологии. 1969. — № 6. — С.150−159.
Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (немецкий язык, младшие курсы). Дисс. М., 1995.
Леонтьев А.А. Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. «Школа 2000.». Вып.1. -М., 1998. С.15
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — 287 с.
Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности и ее значение для обучения иностранцев русскому языку. \ РЯЗР. 1992. — № 4. — С. 57−61.
Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла.\ «Школа 2000.» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы.\Под науч. ред. Леонтьева А. А. Вып. 1. — М.: «Баллас», «С-Инфо», 1997. — С. 923.
Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. — М.: Смысл, 1999. — 365 с.
Маркова Т.В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1993.16 с.
Маслыко Е.А. К проблеме паралингвистических явлений как побочного продукта речевого высказывания.\Проблема активного метода обучения иностранным языкам. —Минск:Высшая школа, 1970. С.40−52.
Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. \ Иностр. языки в школе. 2000. — № 4. — С. 9−15. — № 5. — С. 17−22.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Изд-во «Дело», 1994.
Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. Под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. Центр. «Академия», 1999. — 184 с.
Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогич. Факультетов вузов. М.: Институт практической психологии, 1998. — 488 с.
Ладо Р. Обучение иностранному языку\Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статейПер. с англ., фр., нем. Сост.: М. М. Васильева, Е. В. Синявская. М., 1967. — С.52−84.
Литвинова Л.Д. Формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов (на материале английского языка). Дисс. канд. пед. наук. 13.00.02. М., 2000.
Лоней, Дрю. Эти странные испанцы. Пер. с англ. А Базина. М.: Эгмонт Россия ЛТД, 1999. — 72 с.
Макаев В.В., Малькова З. А., Сукрунова Л. Л. Поликультурное образование -актуальная проблема современной школы. \ Педагогика. 1999. — № 4. — С. 3−12.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. — 240 с.
Материалы Международной научно-практической конференции «Культура ненасилия будущее человечества». — М.: АПКиПРО, 1999. — 188 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 207 с.
Махлин М.Д. Помочь человеку развиваться. К вопросу о функциональной грамотности.\Открытая школа. 1999. — № 6. — С.21−23.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 267 с.
Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. \ «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации. Под науч. ред. А. А. Леонтьева. Выпуск 3. М., «Баласс», 1999. — С. 74−85.
Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур. \ Иностр. яз. в школе. 1997. — № 4. — С. 1722.
Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М. «Стелла», 1996. — 144 с.
Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранным языкам в средней школе (на материале французского языка). Дисс. канд пед. наук -М., 1994.
Мосалев Б.Г. Социокультурное многообразие: Опыт целостного осмысления. Автореф. дисс. д-ра филос. Наук: 24.00.01. М., 1999. — 46 с.
Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. М.: Ин-т практической психологии, 1998. — 488 с.
Нефедова М.А. Отбор материалов лингвострановедческого содержания для чтения в 7−9 классах. \ Иностр. яз. в школе. 1991. — № 4. — С. 38−43.
Никитенко З.Н., Осиянова О. М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников. \ Иностр. яз. в школе. 1994. — № 5. — С 4−10.
Николаева Т.М. Жест и мимика в публичной речи. М.:3нание, 1972.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. Пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадровЛ Под ред. Е. С. Полат. М.: Издат. Центр «Академия», 1999.-224 с.
Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. \ Иностр. яз. в школе. 2000. — № 1. — С 11−16.
Носонович Е.В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста. \ Иностр. яз. в школе. 1992. — № 2. — С.6−12.
Носонович Е.В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста. \ Иностр. яз. в школе. 1999. -№ 1.- С. 11−18.
Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для 21 века, представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997. — 52 с.
Общая методика обучения иностранным языкам: ХрестоматияА Сост. Леонтьев А. А. -М.: Русский язык, 1991. 360 с.
Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. Тезисы докладов и выступлений Межрегиональной научно-методической конференции (11−12 февраля 1999 г.). В двух частях. -М.: Еврошкола, 1999. 1 ч. — 88 е., 2 ч. — 72 с.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранным языкам. Сост. Симкин В. Н. М.: Дрофа, 2000. — 160 с.
Павловская А.В. Этнические стереотипы и проблемы общения культур\ Россия и Запад: диалог культур. Материалы 2-й международной конференции 28−30 ноября 1995 г. М., 1996. — С.428−441.
Панченко О.Г., Бирич И. А. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России. Под общей ред. Бирич И. А. М.: АПКиПРО РФ, 1999.-52 с.
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1977.
Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность функции (при коммуникативном методе обучения)\Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. — С.19−28.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 279 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. — 173 с.
Пахомкина М.Е. Тестирование в управлении обучением иностранным языкам. Дисс. канд.пед.наук. СПб, 1994.
Перминова J1.M. Минимальное поле функциональной грамотности. \ Педагогика. 1999. — № 2. — С. 26−29.
Петровский А.В. Личность\Общая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко идр.- Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд., переработ, и доп. — М&bdquo- 1986. — С. 191−231.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. \ Иностр. яз. в школе. 2000. — № 2. — С. 3−10.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. \ Иностр. яз. в школе. 2000. — № 1.-С. 4−11.
Поликультурное образование в современной РоссииЛ Сб. науч. трудов. -Пятигорск, 1997.
Полушина JI.H. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1995. — 136 с.
Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам. Дисс. .канд.пед.наук. М: 1995.
Программно-методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с изучением английского, немецкого, французского и испанского языков. Начальная школа. М.: Дрофа, 1998. — 128 с.
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.
Рождественский Ю.В. Риторика публичной речи. М.: Знание, 1989. — 64 с.
Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы . Дисс.канд. пед. наук. М., 1995.
Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. \ Иностр. яз. в школе. 1999. — № 1. -С. 18−21.
Сафонова В.В., Соловова Е. Н. Английский язык для школ с углубленным изучением английского языка. 5−9 классы средней школы. Программы общеобразовательных учреждений. М.: АПКиПРО, 1996. — 66 с.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. — 237 с.
Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: Истоки, 1992. 430 с.
Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж: Издательство Воронежского Университета, 1987. — 174 с.
Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт Интэрнэшнл, 1991. — 305 с.
Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам как специальности. Дисс. докт. пед. наук: 13.00.02. М., 1992.
Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике. \ Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов. М.: Еврошкола, 1998. — С.27−35.
Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. \ Иностр. яз. в школе. 2001. — № 3. — С.17−24.
Селевко Г. А. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция.\Иностр.яз. в школе. 1998. — № 3. — С.82−87.
Скалкин B.JT. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.
Смирнова Н.И. Невербальные аспекты коммуникации. Автореф. канд. дис.-М, 1973.
Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1999. -184 с.
Соколовская Е. Речевое поведение как проявление функциональной грамотности.\Новые знания. 1998. -№ 1. — С. 15−17.
Соловьева Н.Г. Обучение устной речи в старших классах школ гуманитарного типа с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов. Дисс. канд. пед. наук. Томск, 1997.
Соловьева Н.Н. Учусь общаться (читаю, слушаю, говорю, пишу). М.: Валент, 1996.-192 с.
Соловьева Н.Н. Методическое руководство по курсу «Культура речи». -М.: Валент, 1996.-36 с.
Споры о главном. Дискуссии о настоящем и будущем исторической науки вокруг французской школы «Анналов"/Под ред. Ю. Л. Бессмертнова. -М., 1993.
Стояновский A.M. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения. Дисс.канд. пед. наук. -Липецк, 1992.-210 с.
Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка. Дисс. канд. пед. наук. -Тамбов, 1999.
Сысоев П.В. Феномен американской ментальности. \ Иностр. яз. в школе. -1999.-№ 5.-С. 68−73.
Тангян С.А. Грамотность в компьютерный век. \ Педагогика. 1995. — № 1.-С. 13−20.
Тарасов Е.Ф. Билингвизм: социо-лингвистический аспект. Методы билингвальных исследований. -М., 1976.-С. 123−130.
Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания.\Этнокультурная специфика языкового сознания (под ред. Н.В.Уфимцевой). — М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. — С.7−12.
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие). М.: Слово, 2000. — 624 с.
Типы и содержание авторских программ по иностранным языкам. Сб. материалов научно-практической конференцииЛ Под ред. Ж. Л. Витлин. СПб., 1994.
Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. М.: Русский Мир, 1997.
Товма Е.Л. Тест в обучающей функции при работе над лексикой для чтения. Автореф. канд. дис. М.: 1987.- 21с.
Толерантность и согласие: материалы международной конференции «Толерантность, взаимопонимание и согласие». Якутск, июнь 1997. Отв. Ред. В. А. Тишков. М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1997.
Томахин Г. Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и дидактические основы\Иностр. яз. в школе. 1980. -№ 3. — С. 77−81.
Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования. \ Педагогика. 1999. -№ 1.-С. 103−109.
Ульянов А.В. Обучение коммуникативным умениям чтения оригинального газетного материала учащихся старших классов школ с углубленным изучением французского языка. Дисс. канд. пед.наук.- 1999.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства.- М.: Московский психолого-социальный институтФлинта, 1997. 160 с.
Фирсова Н.М. Испанский речевой этикет: Справочное пособие для институтов и фак. иностр. языков. М. .-Высшая школа, 1991. — 174 с.
Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: языковой вуз. Дисс. докт. пед. наук: 13.00.02. М., 1994. -475 с.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. (Подготовка переводчиков.) М.: Высшая школа, 1989. — 238 с.
Халеева И.И. Принцип активности в обучении иностранным языкам. \ Иностр. яз. в школе. 1994. — № 5. — С. 16−18.
Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке. \ Иностр. яз в школе. -2000.-№ 3.-С. 24−26.
Чернова Г. М. О работе с современными страноведческими материалами на уроках французского языка. \ Иностр. яз. в школе. 1999. — № 6. — С. 4248.
Чернявская Т.Н. Лингвострановедческая адаптация как прием создания страноведчески ценных учебных текстов. \ Лингвострановедение и текст. Сб. статей.-М., 1987.-С. 148−154.
Чечель И.Д. Теоретические основы проектирования инновационных образовательных учреждений. \ Инновационные процессы в школах России. Сб. науч. трудов. Под ред. И. Д. Чечель. М.: РИПКРО МО РФ — ИПИРАО, 1996.-С. 7−24.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностранный язык». 2-е изд., доработ. — М.: Просвещение, 1986. — 223 с.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.
Шершавова Е.В. Решение коммуникативных задач в процессе обучения английскому языку. Учитель года России: Лучшее от лучших. Сб. методических материалов. М.: Гуманитарный издат. Центр ВЛАДОС, 1998.-С. 253−267.
Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. — 536 с.
Штец А.А. Национально-региональный компонент в культурно ориентированном образовании. \ «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации. Под науч. ред. А. А. Леонтьева. Выпуск 4. М., «Баласс», 1999. — С. 174−203.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. \ Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С. 6−21.
Actas del Primer Congreso Nacional de ASELE (Asociacion para la Ensenanza del espanol como lengua extranjera): Granada, 29 de nov. a 2 de die. de 1989./ Ed a cargo de Rafael Fente et al. Granada: Univ. de Granada: ASELE, 1990. — 3221. P
Adelstein, Miriam. La ensenanza del espanol como idioma extranjero: de la teoria a la practica. Madrid: Playor, 1973. — 159 p.
Argyle M., Turnham A., Graham J. Social situation. L. Cambridge: Univ. press, 1981.-392 p.
Benitez Perez P. Y Lavin A.A.P. La comunicacion no verbal у la ensefianza del espanol para extranjeros.//Cable. 1992. -№ 9. — P. 9−14.
Bennet, W.A. Las lenguas у su ensenanza. Madrid, Catedra, 1975.
Betancur, C. Sociologia de la autenticidad у la simulation. 2 ed. — Medellin: Ed. Aut. Antiquenos, Vol. 44, 1988. — 259 p.
Boletin de la Asociacion Europea de Profesores de Espanol. Ano XVIII, n. 3435, 1986.-344 p.
Bueso Fernandez, I. Vivir en Espana. El componente cultural en las clases de E/LE: cuatro destrezas integradas, Memoria de Master Inedita. Alcala de Henares: Universidad de Alcala, 1997.
Byram M. Teaching foreign languages for intercultural competence! \ Культуроведческие аспекты языкового образованияА Сб. науч. трудов. М.: Еврошкола, 1998.
Byram М., Zarate G. Definitions, Objectives and Assessment of Socio-Cultural Competence. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), 1994. — 32 p.
Canale M., Swain M. Fundamentos teoricos de los enfoques comunicativos. -Signos, 17. 1996.-P. 54−62.
Centre for languages and intercultural Competence. The acquisition and Teaching of Intercultural Competence. /Online/. Disponible en: www.auc.dk
Cestero Mancera A.M. Comunicacion no verbal у ensenanza de lenguas extranjeras. Arco Libros, S.L., 1999. — 75 p.
Chomsky N. Lamguage and Responsibility. Sussex: The Narvester Press, 1979.-212 p.
Coll J., Gelabert M.J. у Martinell E. Diccionario de gestos con sus giros mas usuales. Madrid: Edelsa, 1990.
Cots J.M. Un enfoque sociopragmatico en la ensenanza de una lengua extranjera. Signos, 11. — 1994. — P. 46−51.
Christ J., Debyser F., Dobson A., Scharer R. Европейский языковой портфель. Предложения по разработкеД Council of Europe. «Еврошкола» (перевод на рус. яз.), 1998. — 155 с.
Connor U. Contrastive Rhetoric: Cross-cultural aspects of second language writing. CUP, 1996.
Coseriu, E. El hombre у su lenguaje: Estudios de teoria у metodologla linguistica. Madrid: Gredos, 1977. — 267 p.
Didactica de la ensenanza del espaflol como lengua extranjera. / Dir. De Antonio Argueso. Bruxelles: Inst. Superieur de Trad. Et Interpretes, 1991. — 128 P
Estarellas, J. La psicolinguistica у la ensenanza de los idiomas extranjeros. -Salamanca, Anaya, 1971. 270 p.
Fitzpatric F. Observation and Feedback. In: Teacher Trainer, vol.9, No 2. P. 14−16.
Forment M.M. La verbalization de la gestualidad en el aprendizaje de E/LE. // Frecuencia-L. 1997. — № 4. — P. 27−31.
Fried-Booth Diana L. Project Work (in Resource Books for Teachers). Ed. by Alan Maley. Oxford, 1988.
Gelabert M.J., Martinell E. Aprender una lengua es tambien aprender sus gestos. (Proyecto de un diccionario de gestos).// en Fente R., de Molina, J.A. у Martinez A. (eds.) Actas del Primer Congreso Nacional de ASELE. — Granada, 1990.-P. 297−305.
Grabe W. And Kaplan R.B. Theory and Practice of Writing: An Applied Linguistic Perspective. -L.: Longman, 1996.
Haines S. Projects for the Classroom. Resource Material for Teachers. Nelson. 1995.-52 p.
Heineman P. Pedagogia de la comunicacion no verbal. Barcelona: Herder, 1980.
Holec H. Autonomy for and Foreign Language Learning. Pergamon Press, 1981.
Hutchinson T. Projecy English (I, II, III). Oxford, 1988.
Ibanez J., Murillo F.J. у Segalerva A. (eds.) Education sin fronteras. Madrid: Centro de publicaciones de MEC, 1995.
Ignatieva Solianik N. Lenguaje у cultura en sociolingui’stica у el aspecto sociocultural en la ensefianza de lenguas extranjeras. // Estudios de lingui’stica aplicada. 1991. — № 14. — P. 40−52.
Ito G. El papel de la cultura dentro del aprendizaje de una lengua extranjera. // Estudios de linguistica aplicada. 1991. — № 14. — P. 65−69.
Knapp M.L. La comunicacion no verbal. Barcelona: Paidos, 1982.
Kramsch C.T. New Directions in the Teaching of Language and Culture. -Wash.: National Foreign Centre at the T. Hopkins University, 1989. 13 p. NFLC occasional papers.
Krappmann L. Soziologische Dimensionen der Identitat. Stuttgart, 1969. — S. 86.
Lomas C., Osorio А. у Tuson A. Ciencias del lenguaje. Competencia comunicativa у ensefianza de la lengua. Barcelona: Paidos, 1993.
Las lenguas en la Europa Comunitaria. Vol. 1: La adquisicion de segundas lenguas y/o lenguas extranjeras. Cop. 1994. — 199 p.
Lozanov G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York, 1978.
Mackey W.F. Language policy and Language planning//Journal of communication. Lawrence. -1979. — Vol.29.2. -Pp.3−15
Marcos Marin, F. Metodologia del espanol como lengua segunda. Madrid: Alhambra, 1982. -VII, 147 p.
Martinez Gonzalez, A. Actas de las la Jornadas Internacionales de Didactica del Espanol como Lengua Extranjera. Madrid: Minist. de Cultura, 1987.
Martinez Vidal E. El uso de la cultura en la ensefianza de la lengua, en S. Montesa Peydro у A. Garrido Moraga (eds.)//Actas del Tercer Congreso Nacional de ASELE. El espanol como lengua extranjera: de la teoria al aula. -Malaga, 1993.-P. 79−87.
Neuner G. Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschun terricht. Universitat -Gesamthochschule Kassel. — 1994. — 253 S.
Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe/Council for Cultural Cooperation (Education Commitee), CC-LANG (94)2. — 88 p.
Ochs E. Input: A Socio-Cultural Perspective/Language: The Socio-Cultural context/Ed. by J.Blake. Camb.: CUP, 1988. — Pp. 305−311.
Oliveras A. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Estudio del choque cultural у los malentendidos. Universidad de Barcelona. — Editorial Edinumen, 2000. — 134 p.
Ortega у Gasset, J. Meditation de Europa. 2 ed. — Madrid: Edition de la Revista de Occidente, 1966. — Col. El Arquero. — 160 p.
Panorama de la linguistica moderna de la Universidad de Cambridge. IV. El lenguaje: contexto socio-cultural. / Compilation de F.J.Newmeyer. Madrid: Visor Distribuciones, S.A., 1992. — 352 p.
Parkinson de Saz, S.M. La linguistica у la ensenanza de las lenguas. Teoria у practica. Madrid, Ed. Empeno 14, 1981.
Polo, J. El espanol como lengua extranjera, ensenanza de idiomas у traduction. Tres calas bibliograficas. Madrid, S.A., 1976. — 282 p.
Polo, J. Ensenanza del espanol a extranjeros. Cuatro esbozos. Madrid, SGEL, 1976.
Poyatos F. La comunicacion no verbal. Cultura, lenguage у conversation. -Madrid: Istmo, 1994.
Salin G.D. L’etnographie de Communication.// Le francais Dans le Monde. -1995. № 6 special.
Siguan, M. Lenguas у education en el ambito del Estado espanol. Barcelona: Ed. De la Univ. de Barcelona, 1983.-309 p.
Soler-Espiauba D. La comunicacion no verbal. Cable. — 1989. — № 3. — P. 3338.
Strevens P.D. New Orientations in the Teaching of English. -Oxf.: Oxf.Univ.Press, 1977. 89 p. 1.1.
Van Ek, J.A. Objectives for foreign language learning (Vol. 1: Scope). -Strasbourg: CCC/ CE, 1993.
Vazquez Fernandez R. Descubriendo Espafia: material de cultura elaborado para trabajar en el aula de E/LE las cuatro destrezas, Memoria de Master Inedita. -Alcala de Henares: Universidad de Alcala, 1997.
Zierer, E. Un modelo integral para la didactica de segunda lengua. 2a ed. rev. у ampl.- Trujillo (Peru), 1977. — VII, 201 p.

Заполнить форму текущей работой