Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование полиязычной готовности первоклассников при обучении родному, региональному и иностранному языкам

Диссертация: Формирование полиязычной готовности первоклассников при обучении родному, региональному и иностранному языкам
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования обусловлена, следовательно, тем, что при одновременном обучении трём языкам нет методики согласования такого обучения. Неясно, на чём должно основываться такое согласование и что в таком обучении формируется. Учителя, таким образом, работают вслепую: одни формируют интеллектуальную составляющую психических новообразований школьника, другие — коммуникативную, третьи… Читать ещё >

Формирование полиязычной готовности первоклассников при обучении родному, региональному и иностранному языкам (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА
    • 1. Возрастные особенности учащихся первого класса
    • 2. Ориентация на развитие полиязыковой личности
    • 3. Полиязычная готовность как цель формирования полиязыковой личности
    • 4. Событийно-ситуативные единства как единица организации процесса обучения на поступочно-поведенческом уровне
    • 5. Ориентация на согласованное обучение языкам (родному, иностранному, региональному)
    • 6. Функционально-познавательная направленность учебного процесса
    • 7. Обучение в дидактической игре
  • ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЯЗЫЧНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА НА ОСНОВЕ СОБЫТИЙНО-СИТУАТИВНЫХ ЕДИНСТВ
    • 1. Методическая действительность
    • 2. Содержание обучения
    • 3. Технология обучения
      • 3. 1. Модель обучения
      • 3. 2. Комплекс упражнений
      • 3. 3. Приёмы обучения
    • 4. Описание экспериментально-ориентированного обучения и обучающего эксперимента

Данная работа посвящена проблеме формирования у школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному1 (русскому), региональному2 (коми) и иностранному (английскому) языкам. Обратиться к этой проблеме нас побудили две причины:

1) неопределённость содержания достаточно широко употребляемого термина «готовность» в методике обучения иностранным языкам. Понятие «готовность» в методике обучения иностранным языкам до сих пор не приобрело категориального статуса и не получило нужного толкования. Оно необходимо для того, чтобы понять сущность внутренней, субъективной активности личности при овладении иностранным языком в речевых актах в поступочном поведении, что невозможно сделать, опираясь только на наблюдаемые и регистрируемые знания, умения и навыки;

2) аксиоматичный тезис о том, что обучение трём языкам в чём-то должно совпадать. Если попробовать найти, в чём проявляются совпадения и различия, и на основе этого построить процесс обучения трём языкам, то можно приблизиться к решению проблемы развития личности, способной выражать себя в универсальных речевых актах, независимых от её национальной принадлежности, в национальных языках и поведении, представляющих иной, национально обусловленный, образ мира.

Поскольку мы исходим из того факта, что в процессе одновременного обучения трём языкам, который имеет место в гимназии им. A.C. Пушкина с углублённым изучением английского языка г. Сыктывкара республики Коми, должны наблюдаться совпадения и различия, то можно заключить, что такое обучение должно быть согласованным. Согласование же обучения естественным образом приводит к развитию интегративной полиязыковой и поликуль.

1 Родной язык в нашей работе — первый государственный язык (в нашем случае русский), который признаётся учащимися как родной.

2 Региональный язык — второй государственный язык (при наличии такого статуса), региональный язык (при отсутствии этого статуса), который признаётся учащимися как неродной. турной личности, проявляющей себя, с одной стороны, в национальных языках и речевых поведенческих культурах, с другой — в универсальных речевых актах.

Актуальность исследования обусловлена, следовательно, тем, что при одновременном обучении трём языкам нет методики согласования такого обучения. Неясно, на чём должно основываться такое согласование и что в таком обучении формируется. Учителя, таким образом, работают вслепую: одни формируют интеллектуальную составляющую психических новообразований школьника, другие — коммуникативную, третьи — познавательную, четвёртые — личностную и т. п. Ощущается необходимость выявить общее основание для согласованной работы учителей трёх языков.

Необходимо также раскрыть методическое содержание термина «готовность», широко используемого в научной литературе, но не раскрытого в понятийном аспекте.

К настоящему времени имеются исследования в области методики обучения иностранным языкам:

— работы, раскрывающие проблему интегрированного/интегративного обучения языкам будущих учителей начальных классов [111], дошкольников и школьников младших классов [105- 5- 73- 56- 24);

— работы, раскрывающие проблему интегративного обучения иноязычной культуре дошкольников и школьников младших классов [116- 22];

— работа, раскрывающая педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения [92];

— работа, раскрывающая проблему интегрированного обучения в виде обоснования системы иноязычного образования, обеспечивающей становление индивидуальности через овладение культурой [45];

— работы, построенные на комплексном использовании нескольких подходов, например, на личностно-ориентированном и интегративном [119]- работы, предлагающие обучать иностранному языку на различных основах:

— на основе сочинительства сказочных историй [104];

— с использованием сказки [67- 110];

— на основе образной наглядности [88];

— грамматике на коммуникативно-когнитивной основе [117];

— грамматике на основе креативных ситуаций [57];

— коммуникативности средствами кукольного театра [98];

— коммуникативности на основе драматизации сказки [49];

— на основе учебно-игровой деятельности [41];

— на сюжетной основе [78];

— на сюжетно-ситуативной основе [91];

— с использованием невербальных средств в процессе обучения лексике [76];

— с опорой на песенную мелодику [25];

— на музыкально-ритмической основе [72]- работы, раскрывающие методику обучения иностранному языку в сотрудничестве [48], в условиях совместной деятельности [84]- работа, раскрывающая роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младших школьников иностранному языку [33]- работа, раскрывающая дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языкам младших школьников [94]- работа, раскрывающая системную организацию, структуру компонентов готовности к иноязычному общению студентов колледжа [113].

Анализ вышеприведённых работ показал, что: есть работы, в которых обучение иностранному языку с привлечением содержания других дисциплин рассматривается как проблема интегрированного обучения. Интеграция предлагается на уровне соотнесения и анализа языковых форм разных языков [111], на основе предметного содержания (тем и ситуаций общения) [105], на основе содержания учебных предметов (иностранного языка и предметов гуманитарно-эстетического цикла (рисование, музыка, лепка, ритмика и др.) [116- 22- 92], с привлечением МХК [56], на основе интеграции культур [45]. В работах, как правило, не исследуется проблема согласования/несогласования обучения родному, региональному и иностранному языкам. Идея интеграции разных дисциплин по тематическому принципу не новаинтеграция на этой основе решает проблему фрагментарно, так как речь идёт об обучении, «отрицающем разделение знаний по отдельным дисциплинам.» [69. С. 36]. Следовательно, интеграция возможна там, где совпадают знания. Очевидно, что подобное интегрированное обучение не распространяется на весь процесс обучения и объясняет его фрагментарно, на уровне знаний. На наш взгляд, необходимо говорить не об интеграции как процессе включения одиночных элементов в определённую систему, а о согласованности в обучении, которая проявляется в разной степени тождественности согласования содержания обучения, а также на уровне аналогичных приёмов обучения;

— есть работы, в которых решается проблема мотивации процесса обучения иностранному языку в виде его организации как игровой деятельности [41], на сюжетной [78], сюжетно-ситуативной основе [91], на основе креативных ситуаций [57]. В этих работах, учитывающих психологические особенности школьников данного возраста, в основу которых положены теории внешние по отношению к школьнику (теория игры, сюжета, ситуации), на наш взгляд, не объясняется, как и на основе чего происходит развитие ребёнкаесть работа, в которой совершенно справедливо ставится и решается проблема личностного отношения школьника к изучению иностранного языка. Она реализуется в двух плоскостях: с одной стороны, предлагается интегрировать курсы русской словесности, изо, английского языка, азбуки театра, музыки на основе их совпадающих содержательных моментов, а с другой стороны, разрабатываются педагогические ситуации, способствующие осознанию младшими школьниками личностной значимости изучения иностранного языка [119]. Очень интересные педагогические ситуации, разработанные автором и представленные в системе, хорошо раскрывают процесс формирования личности младшего школьника посредством иностранного языка. Тем не менее, нет ощущения целенаправленной работы над неким интегративным личностным образованием, которое может формироваться средствами родного, регионального и иностранного языков и которое в нашей работе названо полиязычной и поликультурной готовностьюесть работа, в которой ставится и решается проблема системной и уров-невой организации готовности студентов колледжа к иноязычному общению [113]. В ней, тем не менее, готовность не представлена как психологическое состояние переживания, которое абсолютно необходимо инициировать для каждого возраста с целью эффективного обучения предмету.

Поскольку понятие готовности отсутствует в методиках обучения каждому из трёх языков (родному (русскому), региональному (коми) и иностранному (английскому)), следовательно, в них отсутствуют указания на приёмы формирования полиязычной готовности, поэтому сравнительный анализ содержания обучения, отражённого в УМК по этим трём предметам, лишён смысла и в данном исследовании не представлен.

Объектом исследования является процесс формирования полиязычной готовности школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам.

Предметом исследования следует считать модель обучения, обусловленную специфической, детерминированной особенностями возрастного формирования младших школьников, целью обучения, которая определена в работе как формирование полиязычной готовности как интегративном психическом приобретении обучающихся, позволяющем им в дальнейшем проявлять себя как личности в поступочной иноязычной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что: раскрыто содержание понятия «полиязычная готовность» применительно к возрастному периоду младших школьниковопределены составляющие понятия «полиязычная готовность»;

— раскрыто содержание понятия «согласованное обучение родному, региональному и иностранному языкам»;

— определены уровни согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам и их содержание;

— разработана модель обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в процессе формирования полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам;

— определена и раскрыта единица организации процесса обучения на по-ступочно-поведенческом уровне: событийно-ситуативное единство.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке модели обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в процессе формирования полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам, а также её экспериментальной проверке.

Для достижения вышеназванной цели необходимо было решить следующие задачи:

— определить понятие «полиязычная готовность» применительно к возрастному периоду младших школьников и выявить его составляющие;

— раскрыть содержание понятия «согласованность» в обучении родному, региональному и иностранному языкам и определить уровни согласованности;

— определить единицу организации процесса обучения на поступочно-поведенческом уровне;

— провести экспериментально-ориентированное обучение для осуществления целенаправленного наблюдения с целью определения гипотезы исследования;

— разработать модель обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в процессе формирования полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам;

— провести экспериментальное обучение с целью апробации модели обучения и подтверждения гипотезы исследования.

В соответствии с поставленными выше целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение школьников первого класса английскому языку в школе с углублённым изучением английского языка будет эффективным, если:

— процесс обучения родному, региональному и иностранному языкам будет согласован;

— будет определено содержание и составляющие полиязычной готовности;

— будет разработана модель формирования готовности;

— будет составлена соответствующая технологическая карта процесса обучения.

Основными методами исследования были:

— изучение и анализ психологической, психолингвистической, литературоведческой, культурологической, методической литературы;

— экспериментально-ориентированное обучение;

— обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

— процесс обучения родному, региональному и иностранному языкам должен быть согласован;

— согласование при обучении родному, региональному и иностранному языкам следует рассматривать как разноуровневое, что проявляется следующим образом:

— согласование будет идентичным на уровне универсальных речевых актов, становление которых обеспечивается идентичными приёмами обучения;

— согласование будет дифференцирующим при формировании муль-тиконцептуальной картины мира;

— согласование следует считать учитывающим при формировании языковых картин мира;

— обучение английскому языку в условиях согласованного обучения должно рассматриваться как формирование полиязычной готовности в виде приобретаемого личностного интегративного образования;

— полиязычная готовность как интегративное психическое образование должна быть представлена обучающему в виде комплекса составляющих, формирование которых и будет означать формирование полиязычной готовности;

— единицей организации обучения на поступочно-поведенческом уровне следует считать событийно-ситуативное единство.

Теоретическая значимость исследования состоит:

— в обосновании модели обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам на основе полиязычной готовности;

— в раскрытии понятий «согласованное обучение», «полиязычная готовность», «событийно-ситуативное единство».

Модель обучения легла в основу разработки автором спецкурса «Раннее обучение английскому языку».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и представлена схема составления технологической карты обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам на основе полиязычной готовности. Данная схема может лечь в основу показа планирования уроков иностранного языка на практических занятиях по методике обучения иностранному языку, на курсах повышения квалификации учителей, при создании УМК.

Апробация работы.

Основные положения исследования были изложены на пятнадцатой Коми республиканской молодежной научной конференции, г. Сыктывкар, 2004; Всероссийской молодёжной научной конференции «Молодёжь и наука на Севере», г. Сыктывкар, 2008; на заседаниях научно-методической лаборатории Коми государственного педагогического института в 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 годах.

Основные идеи диссертации отражены в десяти публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 31 приложения.

Выводы по второй главе.

1. Описана методическая действительность процесса обучения первоклассников и раскрыты компоненты, значимые для согласованного обучения трём языкам.

2. Представлено содержание обучения английскому языку школьников первого класса гимназии, которое включает следующие компоненты:

— составляющие полиязычной готовности в контексте идентичной, аналогичной и дифференцирующей согласованности обучения трём языкам;

— языковые знания в контексте учитывающей согласованности обучения английскому языку;

— культуроведческие знания в контексте дифференцирующей согласованности обучения трём языкам;

— полиязычные умения в контексте аналогичной согласованности обучения трём языкам;

— иноязычные навыки в контексте учитывающей согласованности обучения английскому языку;

— языковой и речевой материал.

3. Раскрыта технология обучения английскому языку учащихся первого класса, представленная на трёх уровнях:

— на уровне модели обучения (особенности, последовательность и принципы организации процесса обучения в целом);

— на уровне комплекса упражнений (дидактическая организация процесса обучения);

— на уровне приёмов обучения (поступочно-поведенческая организация процесса обучения).

4. Представлены результаты экспериментально-ориентированного обучения и обучающего эксперимента. Экспериментально-ориентированное обучение позволило разработать модель обучения, произвести отбор содержания обучения, уточнить цель обучения, определить единицу организации обучения, разработать технологическую карту как средство обучения.

Результаты обучающего эксперимента говорят о том, что в экспериментальной группе в процессе обучения действительно формировалась полиязычная готовность, которая положительным образом влияла на становление иноязычной речи первоклассников.

Заключение

.

Проведённое исследование показало, что:

— доминирующей формой активности учащихся младших классов является освоение новых форм поведения. Самым главным в этот период обучения является формирование операциональной стороны иноязычной речевой деятельности, которая актуализируется как поступочное поведение;

— в обучении трём языкам, родному, региональному и иностранному, имеются моменты, когда обучение может быть и должно быть согласованным;

— согласование является идентичным, когда речь идёт о присвоении школьниками универсальных речевых актов, в процессе которого в школьниках формируются личностные качества, обусловленные спецификой трёх аналогичных предметов (трёх языков);

— набор этих личностных качеств в виде слагаемых можно свести к инте-гративному целому, которое в работе названо полиязычной готовностью;

— формирование полиязычной готовности в области приёмов обучения будет также идентичным в случае обучения трём языкам;

— при формировании языковых картин мира согласование следует считать учитывающим;

— при формировании мультиконцептуальной картины мира согласование следует считать дифференцирующим;

— для формирования полиязычной готовности необходима особая организация на поступочно-поведенческом уровне обучения;

— единицей организации обучения на поступочно-поведенческом уровне являются, с нашей точки зрения, событийно-ситуативные (потребностно-моти-вирующие) единства, объединённые интригой сюжета игрового поля;

— организация обучения должна соответствовать концепции функционально-познавательного подхода, который позволяет:

— естественно формировать иноязычную речь школьника, используя функциональные потенции событийно-ситуативной основы обучения;

— приобщать школьников в познавательных актах к иноязычным и инокультурным особенностям чужого речемышления;

— целенаправленно формировать иноязычную внутреннюю речь школьника;

— результаты проведённых срезов, как прямо, так и косвенно, говорят о том, что в экспериментальной группе в процессе обучения действительно формировалась полиязычная готовность. Естественность, живость, индивидуальность, разнообразие, вариативность регистрируемой речи были значительно выше в экспериментальной группе.

Работа позволяет наметить дальнейшие перспективы исследования:

— продолжить исследование на базе русского (родного) и коми (регионального) языков;

— исследовать и раскрыть содержание понятия «готовность» применительно к другим возрастным группам учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — Спб.: Златоуст, 1999. 472 с.
  2. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Из-дат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 494 с.
  3. В.Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс-контроль в школе и дома: практ. пособие. — М.: АРКТИ, 2005. — 174 с.
  4. Е.З., Берцфа Л. В., Бугрименко В. А. и др. Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.
  5. Е.Ю. Интегрированное обучение английскому языку в детском саду: Дис.. канд. пед. наук. Петрозаводск: 1998. — 173 с.
  6. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. — 226 с.
  7. Бим И. Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам -важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности//Иностр. яз. в шк. 1975. -№ 6. — С. 22−36.
  8. М., Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева П. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. — 352 с.
  9. Т.П. Использование словозаменяющих знаков (жестов и символов) в обучении шестилетних детей английскому языку//Новые направления в методике преподавания иностранных языков: Межвуз. сб. научных трудов. СПб.: Образование, 1992. — С. 58−66.
  10. Т.П. Использование условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — СПб.: 1997.- 17 с.
  11. Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Питер, 2008.-398 с.
  12. Большая советская энциклопедия. Т. 25. М.: Советская энциклопедия, 1976. — 600 с.
  13. Большой Энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 1456 с.
  14. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство Института практической психологии РАН, 1997. — 576 с.
  15. Э. Игры, в которые играют люди. — Л.: Лениздат, 1992. 400 с.
  16. Л.А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? — М.: Знание, 1994.-189 с.
  17. .С., Волкова Н. В. Возрастная психология. В двух частях. Часть 2. От младшего школьного возраста до юношества/Под ред. Б. С. Волкова.- М.: Владос, 2005. 343 с.
  18. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребен-ка//Вопросы психологии. 1966. — № 6. — С. 39−44.
  19. Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — 415 с.
  20. Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 1008 с.
  21. Л.В. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения): Дис.. канд. пед. наук. М: 2004. — 194 с.
  22. Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 336 с.
  23. С.М. Интегрированное обучение лексике английского языка учащихся даргинской школы: Дис.. канд. пед. наук. — Махачкала: 2006.- 207 с.
  24. Т.Н. Обучение иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодику: Дис.. канд. пед. наук. — М., 2001. — 179 с.
  25. Е.С., Игнатова О. Н. Зачем детям ходить в школу?: Игра как метод обучения в классах коррекции. — М.: Новая школа, 1997. — 157 с.
  26. . П. О внутренней речи как предмете и средстве обучения ИЯ (К постановке вопроса)//Развитие мыслительно-речевой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Вологда: 1983. — С. 33−57.
  27. .П. К вопросу о языковой личности как методологической категории//Стратегия и технологии развития языковой личности: методический, лингвистический, психологический аспекты. Тезисы выступлений. — Сыктывкар: Коми пединститут, 2002. С. 15−16.
  28. .П. Обучение грамматической стороне устной речи на 1 курсе языковых факультетов. Дис.. канд. пед. наук. — Ленинград: 1977. -212 с.
  29. .П. Языковая личность в речевой деятельности и речевом общении//Формирование и развитие языковой личности в школе и вузе: Сборник статей. Сыктывкар: Коми пединститут, 2004. — С. 3−6.
  30. В.А. Роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младшего школьника иностранному языку: Дис.. канд. пед. наук. Орёл: 2002. — 203 с.
  31. E.JI. Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшего школьного периодов развития/ТПроблемы преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей. Красноярск: 1999. — С. 4−18.
  32. В.А. Психология общения. 3-е издание. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.-416с.
  33. В.М. О понятии «ситуация» в методике обучения иностранным языкам. Вестник Коми государственного педагогического института. Научно-методический журнал. Выпуск 4. — Сыктывкар: Коми пединститут, 2007. С. 22−26.
  34. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Том I. — М.: Русский язык, 1981. 699 с.
  35. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Том II. -М.: Русский язык, 1981. 779 с.
  36. Г. Г. Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации: Дис.. канд. пед. наук. — Магнитогорск: 2002. — 186 с.
  37. A.A., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. М.: Педагогика, 1991.-219 с.
  38. A.A. Влияние учебно-игровой деятельности старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе: Дис.. канд. пед. наук. Воронеж: 2002. — 196 с.
  39. В.Н. Психология общих способностей. 2-е издание. — Спб.: Питер, 2002. 368 с.
  40. Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. —158 с.
  41. A.B., Неверович Я. З., Кошелева А. Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психол. исслед. /Под ред. A.B. Запорожца, Я. З. Неверович. — М.: Педагогика, 1986. — 172 с.
  42. О.Б. Способы отбора содержания обучения в начальной школе (на материале иностранного языка): Дис.. канд. пед. наук. Самара:2000.-214 с.
  43. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. — 160 с.
  44. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
  45. Е.Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы (на материале английского языка): Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М.: 2003. — 16 с.
  46. Н.В. Методика драматизации сказки как средство развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку: Дис.. канд. пед. наук. — М: 2007. 163 с.
  47. Ю.Н. Русский язык и языковая личность— М.: Наука, 1987.-261 с.
  48. Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 190 с.
  49. М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. М.: 1973. — 52 с.
  50. Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель//Иностр. яз. в шк. —2001.-№ 1.-С. 9−14.
  51. Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2005.-940 с.
  52. И.В. Интегрированный курс как средство развития младших школьников в условиях углублённого изучения ими немецкого языка: Дис.. канд. пед. наук. Петрозаводск, 2003. — 243 с.
  53. Т.С. Формирование иноязычных грамматических навыков у детей 5−6-летнего возраста на основе креативных ситуаций (на материале английского языка): Дис.. канд. пед. наук. Спб.: 2008. — 269 с.
  54. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл- Издательский центр «Академия», 2005. — 352 с.
  55. А.Н. Избранные психологические сочинения: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1983.-392 с.
  56. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.
  57. Лингвистический энциклопедический словарь/Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.
  58. Ю.М. Происхождение сюжета в типологическом освеще-нии//Лотман Ю. М. Избранные статьи. T.1: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин: 1992. — С. 224−242.
  59. М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981. 159 с.
  60. A.A. Влияние раннего обучения иностранным языкам на личностное становление ребенка дошкольного возраста. Электронный ресурс., (http ://linesy s .ru/krio/index/php).
  61. H.A. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке: Дис.. канд. пед. наук. — СПб.: 1996.-246 с.
  62. Миньяр-Белоручев P.K. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» — М.: Просвещение, 1990.-224 с.
  63. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. — М.: Стелла, 1996. — 144 с.
  64. О.Ф. Особенности детской речи: Метод, рекомендации к курсу соврем, рус. яз. на фак. дошк. воспитания. — М.: изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1986. 79 с.
  65. B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 608 с.
  66. И.И. Обучение иностранному языку детей 5−8 лет на музыкально-ритмической основе (на материале английского языка): Дис.. канд. пед. наук. М: 2000. — 197 с.
  67. E.H. Обучение дошкольников иностранному языку на ин-тегративной основе (на материале немецкого языка): Дис.. канд. пед. наук. — Пермь: 2000. 185 с.
  68. P.C. Психология: учебник для студентов высших пед. учебных заведений. В Зт. Т.1. М.: Просвещение, 1994. — 576 с.
  69. Обучение иностранным языкам в школе и ВУЗЕ. Методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. Ответственный редактор М. К. Колкова. СПб.: Каро, 2000. — 240 с.
  70. Н.Т. Использование невербальных средств в процессе обучения иноязычной лексике младших школьников (на материале английского языка): Дис.. канд. пед. наук. М.: 1996. — 173 с.
  71. С.И. Словарь русского языка. Изд. 24-е. — М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2008. — 640 с.
  72. К.К. Организация начального обучения английскому языку учащихся общеобразовательной школы на сюжетной основе: Дис.. канд. пед. наук. — Спб.: 2003. — 256 с.
  73. Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. — 2-е изд. дораб. М.: Просвещение, 1988. — 223 с.
  74. A.B. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.
  75. . Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. — 256 с.
  76. К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.254 с.
  77. H.H., Говоркова А.Ф, Батищева Н. П. и др. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. H.H. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. -М.: Педагогика, 1985. 200 с.
  78. H.H. Формирование мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности (на материале изучения иностранного языка): Автореферат дис.. канд. пед. наук. — Курск: Кур. гос. ун-т, 2007.-21 с.
  79. Примерные программы по иностранным языкам//Иностр. яз. в шк. — 2005.-№ 5-С. 2−33.
  80. Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.- Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
  81. И.Ф. К вопросу о формировании вторичной языковой личности (на материале обучения японскому языку и культуре)//Современные проблемы науки и образования. — 2007. № 3 — С. 4.
  82. Е.А. Обучение детей младшего школьного возраста устному связному высказыванию на основе образной наглядности (английский язык, первый год обучения): Автореферат дис.. канд. пед. наук. М: МШ’У, 2007.- 16 с.
  83. Л.М. Дидактическая игра в процессе иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы: Дис.. канд. пед. наук. Ставрополь: 2006. — 254 с.
  84. П.И. Обучение немецкому языку младших школьни-ков//Иностр. яз. в шк. 2004. — № 2 — С. 36−39.
  85. Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся 1 класса средней школы (на материале английского языка): Дис.. канд. пед. наук. СПб.: 1995. — 186 с.
  86. А.П. Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения (на примере иностранного языка): Дис.. канд. пед. наук. Курск: 2004. — 180 с.
  87. H.A. Исследование произвольности психической активно-сти/ДИкольный психолог. 2000. — № 43. — С. 24−26.
  88. Е.А. Дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языкам младших школьников: Дис.. канд. пед. наук. Великий Новгород: 2005. — 140 с.
  89. A.A. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966.-423 с.
  90. С.А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра: Автореферат дис.. канд. пед. наук. -М: МГПОУ, 2004. -20 с.
  91. А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М.: Просвещение, 1968.-248 с.
  92. Ю.С. Константы: словарь русской культуры. Изд. 3-е, испр. и доп. — М.: Академический Проект, 2004. — 992 с.
  93. М.Ф. Игра как средство обучения//Иностр. яз. в шк. — 1979.-№ 1.-С. 57−60.
  94. М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1984. — 112 с.
  95. .М. Способность и одарённость//Проблемы индивидуальных различий. -М: 1961. С. 9−20.
  96. Г. Д. Обучение дошкольников иностранному языку на основе сочинительства сказочных историй (на материале фр.яз.): Дис.. канд. пед. наук. Нижний Новгород: 2001. — 244 с.
  97. H.H. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса «Английский язык и окружающий мир» (для первоклассников шести лет): Дис.. канд. пед. наук. -М.: 1994. —208 с.
  98. Т.В. Обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания на французском языке): Дис.. канд. пед. наук. -Сыктывкар: 2005. 212 с.
  99. А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: теория и практика. Ижевск: Удмуртский университет, 2000. — 247 с.
  100. Т.Н. Проблема внутренней речи//Вопр. психологии. -1985.-№ 2.-С. 39−51.
  101. К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1945. — 567 с.
  102. Ф.Р. Контекстное обучение детей младшего дошкольного возраста иноязычной коммуникации (на материале сказочного сюжета, английский язык): Дис.. канд. пед. наук. Пермь: 1997.-213 с.
  103. Г. А. Методика интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам будущих учителей начальных классов (в контексте технологии укрупнённых дидактических единиц): Дис.. канд. пед. наук.-М.: 2003.-294 с.
  104. М.Г. Французские глаголы в игровых ситуациях на уроках в 5 6 классах// Иностр. яз. в шк. — 1991. — № 2 — С.75−79.
  105. И.А. Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению: Дис.. канд. пед. наук. — Магнитогорск: 2005. — 184 с.
  106. С.Ф., Саломатов К. И., Рабунский Е. С. Профессиограмма учителя иностранного языка. (Методические материалы к составлению учебного плана подготовки учителя иностранного языка) — М.: 1977. — 27 с.
  107. В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки): Дис.. канд. пед. наук. — Липецк: 1997. -211 с.
  108. JI.A. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе (на материале английского языка): Дис.. канд. пед. наук. СПб: 2000. — 182 с.
  109. А.И. Интонационные особенности устной речи детей 6−7 лет (основной тон высказывания)//Характеристика связной речи детей 6−7 лет: Сб. науч. тр. НИИ содерж. и методов обучения АПН СССР. М.: 1979. — С. 7997.
  110. М.В. Педагогические условия осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков: Дис.. канд. пед. наук. Воронеж: 2000. — 212 с.
  111. Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.
  112. Celce-Murcia Marianne. Teaching English as a second or foreign language, second edition. Los Angeles: Heinle & Heinle Publishers, 1991. — 567 p.
  113. Celce-Murcia Marianne. Teaching English as a second or foreign language, third edition. Los Angeles: Heinle & Heinle, 2001. — 584 p.
  114. Curtain Helena, Pesola Carol Ann Bjornstad. Language and children, making the match: foreign language instruction for an early start grades K-8, second edition. -N.Y.: Longman Publishing Group, 1994. — 480 p.
  115. Evertson C.M. and others. Classroom management for elementary teachers. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1989. — 224 p.
  116. Focus on teaching/Edited by Doyle W., Good T.L. — Chicago: The University of Chicago Press, 1982. 279 p.
  117. Joyce B., Weil M. Models of teaching. — Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1980.-499 p.
  118. King Nancy. Storymaking and drama: an approach to language and literature at the secondary and postsecondary levels. Portsmouth: Heinemann, 1993. — 262 p.
  119. Omaggio Alice C. Teaching language in context. Proficiency-oriented instruction. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1986. — 479 p.
  120. Ю го о — —л. го го го 1. со 5 СП общее количество240,00% 174,65% 125,00% 137,50% 137,50% 150,00% 150,00% 150,00% | 162,50% 175,00% 175,00% 187,50% процент к наилучшему ответу в КГобщ. рез. (ЛЕ) |общ.рез. (слова) п: ?=1 н О * о >
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!