Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Внеаудиторная деятельность студентов: Теория и социально-педагогическая практика

Диссертация: Внеаудиторная деятельность студентов: Теория и социально-педагогическая практика
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Процесс внеаудиторной деятельности в университете результативен, если протекает в рамках научно обоснованной в исследовании концепции, предусматривающей реализацию социально-педагогического, средового, лич-ностно-деятельностного, практико-ориентированного подходов, ряда закономерностей (социально-природной обусловленности развития личностиразвития личности в деятельностизначимости активности… Читать ещё >

Внеаудиторная деятельность студентов: Теория и социально-педагогическая практика (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
    • 1. 1. Социально-педагогические предпосылки исследования внеаудиторной деятельности студентов
    • 1. 2. Внеаудиторная деятельность в контексте педагогического образования студентов педвуза
    • 1. 3. Профессионально-педагогическая направленность личности как цель и результат проектирования внеаудиторной деятельности студентов
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
    • 2. 1. Теоретические подходы, закономерности, принципы исследования внеаудиторной деятельности студентов
    • 2. 2. Содержательные доминанты внеаудиторной деятельности студентов
    • 2. 3. Прогностическая модель внеаудиторной деятельности студентов
  • Выводы по второй главе
  • Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ: ЭТАПЫ И ПРОЦЕДУРЫ РЕАЛИЗАЦИИ
    • 3. 1. Обучение студентов проектированию внеаудиторной деятельности
    • 3. 2. Целевое включение студентов во внеаудиторную деятельность
    • 3. 3. Актуализация опыта студентов в практико-ориентированной деятельности
  • Выводы по третьей главе
  • Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
    • 4. 1. Развитие позитивной мотивации студентов к практико-ориентироваииой внеаудиторной деятельности
    • 4. 2. Преемственность аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов в контексте профессионального образования
    • 4. 3. Использование научно-исследовательского потенциала внеаудиторной деятельности студентов
  • Выводы по четвертой главе

А|стуальность исследования. Социально-экономические реформы, процессы мировой интеграции, глобализации и информатизации повлекли за собой существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни российского общества. Рождается качественно иная образовательная ситуация, обусловливающая перестройку системы высшего образования в связи с объективной потребностью общества в педагогах, воспринимающих все многообразие мира в единстве и умеющих творчески использовать полученные знания. Обнаруживается значительный интерес молодежи к образованию, развивающему способность личности к персонализации (способности жить, работать, общаться в гармонии с самим собой и окружающими людьми), к принятию самостоятельных решений, осмысленному выбору способов педагогической деятельности из спектра возникающих альтернатив.

Важной задачей педагогической науки и практики становится обоснование теории и поиск механизмов целенаправленно и планомерно организованного в вузе образовательного процесса, способствующего целостному развитию педагога как носителя накопленного культурой общечеловеческого знания, владеющего опытом эффективной организации воспитания и обучения подрастающего поколения, создания условий для личностного становления.

В этой связи решению социально обусловленных задач организации образовательного процесса способствует внеаудиторная деятельность студентов, представляющая собой совокупность практико-ориентированных занятий, в которых студент выступает как субъект деятельности в соответствии с собственными интересами.

Социально-педагогический смысл исследуемого феномена заключается в трактовке внеаудиторной деятельности как расширяющегося жизненного пространства, в рамках которого студент получает возможность приобретения социально и личностно значимого опыта, как синтеза умений и навыков, знаний, способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, инте-риоризованных жизненных смыслов и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний. Внеаудиторная деятельность студента с этих позиций выступает как лично регулируемый и вместе с тем педагогически организуемый процесс. При наличии целевой педагогической поддержки во внеаудиторных занятиях стимулируется переход студента от социальной роли обучающегося к роли субъекта. Студент познает особенности профессии и себя в ней, сравнивает свои возможности с нормами педагогической культуры, осваивает способы интеллектуальной, личностной и деятельностной рефлексии своих действий.

Внеаудиторная деятельность как индивидуальная ситуация развития профессионально-педагогической направленности личности способствует дальнейшему самообразованию, самопознанию и самореализации будущего специалиста. В связи с тем, что педагог— не только специалист по предмету, но и организатор собственной жизнедеятельности и жизнедеятельности детей, перед педагогическими вузами стоит задача использования резервов внеаудиторной деятельности для обогащения социального и личностного потенциала студентов.

Теоретико-методологический анализ научных трудов по проблемам внеаудиторной деятельности как научного направления в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать базис исследования.

Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и внеаудиторной деятельности студентов в частности представляют:

— философские и психологические идеи, составляющие теорию деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин);

— психолого-педагогические концепции, раскрывающие специфику деятельности в педагогическом процессе (В. В. Горшкова, Я. Л. Коломинский, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Маликова, А. А. Реан, А. С. Роботова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина), вопросы культуры педагогической деятельности как рефлексивного профессионализма (В. Л. Бенин, Л. А. Волович, Л. Б. Соколова);

— труды, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (О. А. Абдуллина, Е. А. Ануфриев, С. И. Архангельский, Г. В. Белая, Е. П. Белозерцев, И. В. Бестужев-Лада, В. С. Болодурин, В. И. ЗагвязинскийИ. А. Колесникова, И. С. Кон, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, В. Г. Рын-дак, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, В. Н. Турченко);

— идеи социализации личности в сочетании с проектированием индивидуальных траекторий развития каждого члена общества (Т. В. Анохина, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, В. С. Мухина, А. В. Петровский, С. В. Сальцева, Ф. Ш. Терегулов), положения теории ценностных ориентаций личности (Л. П. Буева, А. В. Кирьякова, В. А. Ядов) — идея активности студентов в различных сферах жизнедеятельности и социально-педагогической среде (А. В. Мудрик, В. Д. Семенов, С. Т. Шацкий) — идея средового подхода к воспитанию личности (Ю. С. Бродский, Л. С. Выготский, П. Ф. Лесгафт, Ю. С. Мануйлов) — идея возрастающей роли окружающей действительности, позволяющая реализовать образование «на уровне практического человекоз-нания» (В. А. Сластенин).

В контексте данного исследования значим анализ отдельных направлений организации внеучебной работы с детьми и студентами Г. А. Арутюновой, Г. В. Балахничевой, М. А. Ванян, Г. Г. Гореловой, Т. С. Деркач, Л. А. Худенко и др. В работах Н. Н. Азизходжаевой, Т. К. Лопадзе, С. С. Овчинниковой выявлены особенности внеучебной работы и ее взаимосвязь с общественными организациями. В исследованиях Е. В. Мещеряковой, Т. Б. Жулий акцентировано внимание на коммуникативной, мотивационной, моделирующей функциях внеаудиторной работы. Анализ принципов внеаудиторной работы, особенностей выбора форм и методов представлен в работах В. П. Андрусенко, Г. В. Балахничевой, К. К. Соломатова и др. Специфика учебной и внеучебной работы со студентами-билингвами раскрыта X. X. Амшоковым, М. А. Ванян, Г. Г. Городиловой, С. Л. Елебесовой, Т. Б. Жулий, М. Д. Зиновьевой, Р. Б. Саботкоевым, Н. К. Туктамышовым, Ф. Ф. Ха-рисовым и др.

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы последних лет, раскрывающие различные аспекты внеаудиторной деятельности студентов: внеаудиторная управленческо-экономическая подготовка студентов институтов физической культуры (С. В. Богданова, 1997) — активизация внеаудиторной работы курсантов в процессе обучения иностранному языку (Н. П. Иващенко, 2001) — внеучебная деятельность как фактор педагогизации студенческого социума (С. Г. Заец, 2002) — возможности внеаудиторной деятельности для формирования социально активной личности студентов вуза (А. И. Норец, 2002) — совершенствование музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности (В. В. Шишкина, 2002).

Однако целостное теоретическое обоснование потенциальных возможностей внеаудиторной деятельности для формирования личности педагога, отвечающего новым потребностям модернизации системы профессионального образования в России, отсутствует.

При всех реально существующих возможностях внеаудиторной деятельности на сегодняшний день потенциал ее как социально-педагогического феномена не изучен и, вследствие этого, не реализован. Таким образом, очевидна необходимость теоретического обоснования построения педагогической концепции и практико-ориентированной модели внеаудиторной деятельности в общей системе вузовского образования.

Возникновение проблемы и актуальность ее исследования детерминированы обострением в теории и педагогической практике ряда противоречий:

— между объективной потребностью общества в педагогах, способных к совершенствованию, творческому преобразованию существующих систем воспитания и обучения подрастающего поколения в условиях складывающихся реалий, и недостаточной подготовленностью выпускников педвузов к проектированию, коррекции собственной деятельности как педагога и воспитателя;

— между стремлением студенческой молодежи к развитию своей индивидуальности, самореализации, удовлетворению потребностей, интересов, инициатив и недостаточным осознанием значимости внеаудиторной деятельности для саморазвития и профессионального становления;

— между требованиями педагогической практики и недостаточной разработанностью научно-педагогической теории и технологии организации внеаудиторной деятельности студентов.

Проблема исследования, таким образом, заключается в научном обосновании сущности, целей, содержания и технологии внеаудиторной деятельности студентов, условий ее реализации как социально-педагогической среды, выступающей во взаимосвязи внешних и внутренних факторов активизации субъекта и обеспечивающей развитие профессионально-педагогической направленности личности. Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недостаточная разработанность целостной теории внеаудиторной деятельности определили тему диссертационного исследования: «Внеаудиторная деятельность студентов: теория и социально-педагогическая практика».

Цель исследования: разработка методологических, теоретических, методических основ концепции и технологии организации внеаудиторной деятельности студентов как социально-педагогической среды.

Объект исследования: внеаудиторная деятельность студентов в образовательном процессе высшего педагогического учебного заведения.

Предмет исследования: теория и социально-педагогическая практика внеаудиторной деятельности студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов.

Ведущая идея исследования: актуализация резервов внеаудиторной деятельности обеспечивает развитие профессионально-педагогической направленности студента, способствует самореализации и решению задач соответствия образовательного процесса динамике постоянно изменяющейся социальной ситуации.

Гипотеза исследования. Образовательный процесс в высшем педагогическом учебном заведении осуществляется эффективнее, если разработаны концептуальные основы внеаудиторной деятельности студентов, представленные следующими положениями:

1. Внеаудиторная деятельность выступает как социально-педагогическая среда, представляющая собой совокупность условий, контекст, социально-нормированный фон развития профессионально-педагогической направленности личности (во взаимосвязи ее потребностей, интересов, мотивов, отношений, установок) — значимого критерия ориентированности процесса на личность в русле гуманистической парадигмы образования.

2. Сущность концепции внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды развития профессионально-педагогической направленности определяют: идеи (о необходимости использования социально-педагогического потенциала внеаудиторной деятельности, обеспечивающей социализацию, саморазвитие и самореализацию личности студентао роли расширяющегося жизненного пространства, позволяющего студенту перейти от роли обучающегося к роли субъекта деятельностио значимости условий для свободного и осознанного выбора студентом профессионально ориентированных видов внеаудиторной деятельности) — совокупность методологических подходов (социально-педагогического, средового, личностно-деятельностного и практико-ориентированного) — общепедагогические закономерности, актуализирующие субъектный характер внеаудиторной деятельности и адекватных им принципов (целенаправленности и социальной ориентированностисвободы выбора профессионально значимых занятий и равноправного сотрудничества студентов и преподавателейцелостности и гармонизации взаимодействия личности и средыконтекстности и оптимального сочетания теории с практикойличностной самореализации и рефлексивности).

3. Прогностическая модель внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды позволяет предвидеть и проектировать направления развития, реализации и коррекции протекания процесса внеаудиторной деятельности в будущем на основе анализа и оценки исходного состояния объекта моделирования.

4. Личностно-активизирующая технология реализации внеаудиторной деятельности студентов выступает как процесс программно-методического сопровождения, стимулирующего субъектность студента.

5. Реализация внеаудиторной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий, активизирующих личностную мотивацию, взаимосвязи аудиторных и внеаудиторных занятий и содержательный потенциал внеаудиторной деятельности студентов.

6. Социально-педагогический мониторинг как последовательное отслеживание ситуации протекания педагогического процесса, адекватного целям исследования (содержания, видов, форм, направлений, наличия и состояния программно-методического сопровождения), и результатов его влияния на развитие личности осуществляется с ориентацией на комплексный критерий эффективности внеаудиторной деятельности, в качестве которого выступает профессионально-педагогическая направленность личности студента, ее содержательные показатели (мотивационный, познавательный, практический) и социально-динамические характеристики (широта, устойчивость, интенсивность). и.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования внеаудиторной деятельности студентов, раскрыть сущностные характеристики базовых понятий.

2. Разработать концепцию внеаудиторной деятельности, включающую закономерности, принципы и ведущие идеи теории внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды развития личности.

3. Обосновать прогностическую модель внеаудиторной деятельности студентов как социально-педагогической среды развития профессионально-педагогической направленности личности и определить условия ее реализации.

4. Разработать личностно-активизирующую технологию внеаудиторной деятельности студентов.

5. Охарактеризовать социально-педагогический мониторинг внеаудиторной деятельности и его критериальные основания.

6. Разработать научно обоснованные рекомендации программно-методического сопровождения организации внеаудиторной деятельности студентов в адрес педагогической практики.

Методологические основы исследования составили: положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явленийконцептуальном единстве, целостности научного знанияединства теории и практикиконкретности истинысоциально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатовдиалектики объективного и субъективного факторов в историиструктурно-функциональный и субъектно-деятельностный подходы.

На теоретическом уровне в исследовании реализуются:

— идеи философов о сущности системного подхода к явлениям действительности (А. В. Аверьянов, П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин);

— теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития на основе единства общего профессионального и социокультурного образования (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязин-ский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Д. И. Фельдштейн, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов);

— научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (С. К. Булдаков, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, А. В. Мудрик);

— основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (А. П. Беляева, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, М. М. Поташник);

— современные подходы научно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки учителя (В. Г. Афанасьев, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. И. Журавлев, И. Д. Зверев, В. С. Леднев, В. А. Сластенин, В. П. Смирнов, Н. М. Таланчук, Э. Г. Юдин);

— личностно ориентированные концепции и антропологические воззрения на человека как целостную социоприродную сущность (Ш. А. Амона-швили, В. И. Андреев, Б. М. Бим-Бад, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, И. С. Якиманская);

— идеи лингвофилософов о многоаспектности проблемы культуры и языка (Э. Бенвенист, А. Вежбицкая, В. фон Гумбольдт, А. А. Потебня, Э. Сепир);

— научно-методические работы, направленные на выявление роли этно-культуроведческих факторов в образовании (Н. Д. Арутюнова, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Н. Б. Мечковская, В. Н. Телия);

— концепции профессионально-педагогической направленности студентов (Н. М. Борытко, И. Ю. Быргазов, М. И. Волошина, Г. Г. Горелова, Т. С. Деркач, Н. Д. Коваленко, Н. К. Котиленков, А. К. Маркова, Л. М. Митина, М. А. Углицкая, П. А. Шавир, А. И. Щербаков).

Эмпирическая база исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультетов Оренбургского государственного педагогического университета (филологического, социальной педагогики, факультета повышения квалификации педагогических кадров) — Оренбургского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образованияБузулукского и. Бугурусланского филиалов ОГПУОренбургского педагогического колледжа № 3- научно-исследовательской лаборатории Социального института ОГПУобразовательных учреждений г. Оренбурга.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности общенаучных и педагогических методов исследования:

— теоретические методы: анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-законодательных и инструктивно-методических документов Российской Федерации о высшем педагогическом образовании, учебно-программной документации по теме исследования;

— праксеометрические методы: изучение и анализ педагогического опыта, анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов, опытно-экспериментальная работа;

— социологические методы: моделирование, опрос, интервьюирование, тестирование, ранжирование;

— диагностические методы: анкетирование, прямые и косвенные наблюдения, метод экспертной оценки, самооценка, коммуникативные и ими-тационно-моделирующие игровые методики, анализ и обобщение результатов.

Исследование проводилось с 1993 по 2003 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (1993—1995) определялась методологическая база исследования, выявлялись теоретические и социально-педагогические предпосылки внеаудиторной деятельности студентовизучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практикевыявлялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппаратразрабатывалась концепция внеаудиторной деятельности студентов.

Второй этап (1995—2000) был посвящен апробации концепции внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды развития личности студентаопределены границы исследования рамками гуманитарных факультетов, осуществлялась экспериментальная проверка прогностической модели внеаудиторной деятельностивнедрялись технология и условия организации внеаудиторной деятельности студентовопределялись критерии эффективности развития профессионально-педагогической направленности студентов в практико-ориентированной внеаудиторной деятельности.

Третий этап (2000—2003) включал обобщение и анализ полученных результатов исследованияпроисходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводовразрабатывались и внедрялись в практику авторские научно-методические рекомендацииподвергалась количественной и качественной обработке полученная информация и оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования определяется:

1. Разработанностью теоретико-методологических основ внеаудиторной деятельности, базирующейся на выявленных социально-педагогических предпосылках, совокупности обоснованных методологических подходов, общепедагогических закономерностях, принципах и содержательно-смысловых идеях концепции.

2. Обоснованностью трактовки внеаудиторной деятельности студентов как социально-педагогической среды развития профессионально-педагогической направленности, актуализирующей субъектную позицию личности в результате обеспечения условий для самообразования, самопознания и самореализации.

3. Созданием прогностической модели внеаудиторной деятельности, представляющей взаимосвязь теоретико-методологической базы и компонентов процесса организации внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды: цель, содержание, технология, критерии и условия обеспечения целостности исследуемого феномена.

4. Разработкой личностно-активизирующей технологии как процесса программно-методического сопровождения, направленного на активизацию субъектной позиции студента и задающего внеаудиторной деятельности импульс саморазвивающейся системы.

5. Выявлением и определением критериальных оснований социально-педагогического мониторинга, предусматривающего использование комплекса праксеометрических, социологических и диагностических методик, позволяющих диагностировать состояние педагогического процесса и уровня развития личности студента, его профессионально-педагогической направленности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

— вносит вклад в разработку теории общей и социальной педагогики, уточняет, дополняет и систематизирует сущностные характеристики внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды;

— выявляет подходы, закономерности, принципы и условия реализации концепции внеаудиторной деятельности, тем самым вносит дополнения в теорию организации высшего педагогического образования;

— обеспечивает расширение вариативной части госстандарта посредством создания прогностических программ внеаудиторной деятельности, активизирующих опыт студентов в предметно-практической деятельности;

— обосновывает комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации технологии внеаудиторной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и научно-методические рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса в вузе на основе: 1) реализации программно-методического сопровождения внеаудиторной деятельности студентов, представленного авторской программой, комплексом учебных пособий, научно-методических материалов и рекомендаций по развитию профессионально-педагогической направленности студентов:. «Развитие • профессионально-педагогической направленности студентов" — «Внеаудиторная деятельность как контекст лингвистического образования студентов" — «Организация внеучебной лингвистической деятельности школьников" — «Коммуникативная направленность внеучебной деятельности школьников" — «Программа аттестации учителя русского языка»);

2) разработки программ спецкурсов междисциплинарного характера, отражающих преемственность аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов;

3) обоснования критериев оценки результативности внеаудиторной деятельности студента как социально-педагогической среды развития его личности, адресованных преподавателям, работникам учреждений образования, системы повышения квалификации и аспирантам.

Личный вклад автора состоит:

— в теоретико-методологическом обосновании теории внеаудиторной деятельности студентов вуза;

— разработке концепции, базирующейся на социально-педагогическом, средовом, личностно-деятельностном, практико-ориентированном подходахзакономерностях и принципах реализации внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды развития личности студента;

— создании личностно-активизирующей технологии как саморазвивающейся системы;

— реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов в условиях модернизации образовательного процесса в Оренбургском государственном педагогическом университете, его филиалах, научно-исследовательской лаборатории Социального института Оренбургского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологическим анализом исходных теоретических положенийиспользованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследованиясочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данныхдлительностью исследования исходных теоретических положенийличным участием автора в апробации экспериментальных программ внеаудиторной деятельности студентов педагогического университетаколичественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция внеаудиторной деятельности студентов базируется на социально-педагогическом, средовом, личностно-деятельностном, практико-ориентированном подходах, ряде закономерностей (о социально-природной обусловленности развития личностио развитии личности в деятельностио значимости активности субъекта в саморазвитии) и вытекающих из них принципах (целенаправленности и социальной ориентированностисвободы выбора профессионально значимых занятий и равноправного сотрудничества студентов и преподавателейцелостности и гармонизации взаимодействия личности и средыконтекстности и оптимального сочетания теории с практикойличностной самореализации и рефлексивности).

2. Сущность концепции составляет совокупность идей, лежащих в основе моделирования внеаудиторной деятельности: идея использования потенциала внеаудиторной деятельности как среды для социализации, саморазвития и самореализации личности студентаидея расширяющегося жизненного пространства, позволяющего студенту перейти от роли обучающегося к роли субъекта педагогической деятельностиидея реализации студентами свободного и осознанного выбора профессионально ориентированных видов внеаудиторной деятельности, обеспечивающих при целевой педагогической поддержке развитие профессионально-педагогической направленности личности.

3. Прогностическая модель внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (профессионально-педагогическая направленность личности), содержание (совокупность практико-ориентированныхзанятий студентов в вузе и вне вуза), личностно-активизирующую технологию, показатели и условия ее результативности.

4. Личностно-активизирующая, технология реализации внеаудиторной деятельности студентов соответствует поставленным целям, содержит этапы и процедуры, обеспечивающие усложнение на каждом этапе в связи с новым целеполаганием: обучение студентов ее проектированию, целевое включение студентов во внеаудиторную деятельность, актуализацию их опыта в деятельности со школьниками.

5. Комплексным критерием результативности внеаудиторной деятельности выступает профессионально-педагогическая направленность личности студента, ее содержательные показатели (когнитивный, мотивационный и практический) и социально-динамические характеристики (широта, устойчивость, интенсивность), выявляемые с помощью апробированного в исследовании диагностического инструментария социально-педагогического мониторинга.

6. Эффективность реализации процесса внеаудиторной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий:

— развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной внеаудиторной деятельности содействует стимулированию побуждений, избирательности и активности студента как субъекта деятельности;

— обеспечение преемственности аудиторной и внеаудиторной деятельности содействует расширению рамок образовательного пространства за счет освоения социокультурной среды региона;

— использование научно-исследовательского потенциала внеаудиторной деятельности способствует развитию креативного мышления и творческой инициативы студентов в преобразовании социально-педагогической действительности.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику (как промежуточных, так и итоговых) осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на научно-практических конференциях, в том числе на международных, в Москве (1994, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002), Челябинске (1996), Уфе (1990, 1991), Самаре (1989, 1995, 2001, 2003), Магнитогорске (2001, 2002), Нижнем Новгороде (2002), Оренбурге (1984—2003), в научных статьях и пособиях. Разработанные в ходе исследования программы учебных и элективных курсов, спецкурсов, учебно-дидактические материалы нашли применение в учебном процессе филологического факультета, факультетов социальной педагогики и повышения квалификации Оренбургского государственного педагогического университета, школ г. Оренбурга и Оренбургской области. Общее количество публикаций более 70.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и > ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по четвертой главе.

Социально-педагогическими условиями организации внеаудиторной деятельности выступили: развитие позитивной мотивации студентов к практико-ориентированной внеаудиторной деятельностиобеспечение преемственности аудиторной и внеаудиторной деятельности студентовиспользование научно-исследовательского потенциала внеаудиторной деятельности.

В контексте заявленных проблем ситуации внеаудиторной деятельности помогали будущему учителю развить позитивную мотивацию посредством участия в деятельности созидательного и интеграционного характера. Позитивная мотивация рассматривалась в качестве особого резерва (потенциала) развития личности студентов во внеаудиторной деятельности по лингвистике, которая изменялась (возрастала) под влиянием внеаудиторной деятельности, понимаемой нами как подготовка студента к жизни в быстро меняющемся мире.

Переход взаимосвязанной аудиторной и внеаудиторной деятельности в новое качественное состояние связан с организацией среды внеаудиторной деятельности, обеспечивающей индивидуализацию образовательной деятельности студентов с учетом их возможностей и интересовактуализацией содержания внеаудиторной деятельности с позиций антропоцентрического подхода к языковым явлениямстимулированием социально значимой самостоятельной образовательной деятельности студентов в оптимально организованном процессе по руководству деятельностью школьного коллектива.

В этом контексте изменялась и роль преподавателя-организатора, поскольку развитие возможностей студентов, раскрывающихся в ситуациях дизайн-практики современного образа жизни, задаваемого условиями внеаудиторной деятельности, требовало нового отношения к студенту как эксклюзивному продукту современности. Преподаватель-организатор овладевал инструментарием работы с новым типом познания — «гуманитарной антропологией» как способом интерпретации и проектного анализа окружающей действительности.

По-новому студентами осмыслена идея антропоцентричности языка, поскольку научно-исследовательская деятельность предполагала создание исследовательского пространства, в котором язык осмысливался и с точки зрения его роли в познании, и с точки зрения коммуникации, и с точки зрения собственных безграничных возможностей. Это задавало ситуации, в которых студенты использовали возможности, предоставленные внеаудиторной деятельностью: не встраивание в социальные процессы, а познание гуманитарного веера представлений о развитии социокультурного пространства для выстраивания собственной жизнедеятельности.

Достижение проектируемых результатов виделось в развитии языковой личности в следующих направлениях: теоретико-организационное направление раскрывало основную стратегию и принципы внеаудиторной деятельностиуправленческо-педагогическое направление предусматривало разнообразный набор целей, содержания, Средств, функций, отношенийпроцессуально-действенное направление связано с комплексом мер активного включения каждого студента в образовательный процесс для специфически человеческого способа познания мира посредством языка.

Принципиально важным являлось включение студентов в различные виды внеаудиторной деятельности, отражающие особенности региона и представляющие собой образовательное пространство для специфически социальной, профессиональной и личностной реализации педагога. Разработка внеаудиторной деятельности с учетом специфики региональных условий состояла в создании благоприятной среды для организации (и соорганизации) новых форм жизнедеятельности студентов, когда процесс учения становился прикладным, поддерживающим, а регионализация рассматривалась как принцип постоянного совершенствования и развития образования, его целей, ценностей, смысловых установок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Внеаудиторная деятельность студентов университета — самоценное, уникальное социально-педагогическое явление, требующее специального научного рассмотрения в целях обоснования его потенциала для развития профессионально-педагогической направленности личности студента как ее субъекта, способного к самореализации. Как социально-педагогическая среда она обеспечивает совокупность условий, контекст, социально-нормированный фон, расширяя жизненное и образовательное пространство обучающихся в силу явно выраженного социально и практико-ориентированного характера установок и содержания, обусловленного динамикой постоянно изменяющейся социальной ситуации.

Процесс внеаудиторной деятельности в университете результативен, если протекает в рамках научно обоснованной в исследовании концепции, предусматривающей реализацию социально-педагогического, средового, лич-ностно-деятельностного, практико-ориентированного подходов, ряда закономерностей (социально-природной обусловленности развития личностиразвития личности в деятельностизначимости активности субъекта в саморазвитии) и связанных с ними принципов (целенаправленности и социальной ориентированностисвободы выбора профессионально значимых занятий и равноправного сотрудничества студентов и преподавателейцелостности и гармонизации взаимодействия личности и средыконтекстности и оптимального сочетания теории с практикойличностной самореализации и рефлексивности), а также совокупности содержательно-смысловых идей: идеи использования потенциала внеаудиторной деятельности как среды для социализации, саморазвития и самореализации личности студентаидеи расширяющегося жизненного пространства, позволяющего студенту перейти от роли обучающегося к роли профессионалаидеи реализации студентами свободного и осознанного выбора профессионально ориентированных видов внеаудиторной деятельности, при целевой педагогической поддержке обеспечивающих развитие профессионально-педагогической направленности личности. I.

Реализация внеаудиторной деятельности студентов в педагогическом университете эффективно происходит на основе прогностической модели внеаудиторной деятельности как социально-педагогической среды, отражающей целевой, содержательный и технологический компоненты исследуемого феномена, его сущностные характеристики, позволяющей предвидеть и проектировать направления развития, реализации и коррекции процесса, что обеспечивает студенту переход от социальной роли обучающегося к роли профессионала.

Личностно-активизирующая технология как процесс программно-педагогического сопровождения, стимулирующего субъектность студентов, способствует организации внеаудиторной деятельности студентов, интегрируя такие этапы и процедуры внеаудиторной деятельности, как обучение студентов ее проектированиюцелевое включение студентов во внеаудиторную деятельностьактуализация их опыта в деятельности со школьниками.

Социально-педагогический мониторинг позволяет выявлять результативность ситуации протекания процесса внеаудиторной деятельности с помощью сочетания адекватного диагностического инструментария и комплексного критерия личностного развития ее участников: профессионально-педагогическая направленность студента, отражающая ее содержательные показатели (когнитивный, мотивационный и практический) и социально-динамические характеристики (широта, устойчивость и интенсивность).

Эффективность реализации процесса внеаудиторной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих: развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной внеаудиторной деятельностиобеспечение преемственности аудиторной и внеаудиторной деятельностииспользование научно-исследовательского потенциала внеаудиторной деятельности.

Исследование подтвердило основные положения гипотезы и выявило новые ориентиры для научного поиска: требуют дальнейшей разработки вопросы научно-методического обеспечения специфичной по профилю и содержанию внеаудиторной деятельности студентов с учетом многообразия университетовнеобходимо исследование специфики процессов взаимосвязи и непрерывности аудиторной и внеаудиторной деятельности студентовнуждается в изучении проблема развития способностей студентов к самосовершенствованию во внеаудиторной деятельности на основе взаимообогащаю-щего научно-творческого партнерства студентов и преподавателейактуален поиск технологий включения результатов научных исследований в практику деятельности педагогов высших учебных заведений, школ, учреждений дополнительного образования и системы повышения квалификации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. С. Системный подход к исследованию социалистического общества и совершенствование сферы образования. — Ташкент, 1984. — 34 с.
  2. О. А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 73—86.
  3. О. А. Приобщение студентов к научному анализу и обобщению передового педагогического опыта в процессе педпрактики // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. — М.: МГПИ, 1978. — С. 67—78.
  4. В. В. Инновационные подходы в деятельности учреждений дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1997. — 21 с.
  5. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. —334 с.
  6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 320 с.
  7. Н. Н. Формирование активной профессиональной позиции студентов в процессе внеаудиторной работы (на материалах педвузов Узбекской ССР): Дис. канд. пед. наук. — Ташкент, 1979. — 180 с.
  8. Н. Г. Философско-методологические проблемы педагогической теории // Вопр. методологии. — 1997. —№ 1—2. — С. 88—107.
  9. Л. Ф. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов первого курса пединститута // Психологические условия повышения качества трудовой и профессиональной подготовки молодежи. — Новосибирск, 1989. — С. 44—45.
  10. В. М. История лингвистических учений: Учебное пособие. — 2-е изд. — М.: Языки русской культуры, 1999. — 367 с.
  11. X. X. Теоретические основы двуязычия и практика взаимосвязанного обучения устной речи на родном и русском языках: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. — 21 с.
  12. . Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 230 е.- Т. 2. — 287 с.
  13. . Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. —339 с.
  14. К. Учителя и инновации: Кн. для учит.: Пер. с макед. — М.: Просвещение, 1991. — 156 с.
  15. В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1996. — 565 с.
  16. В. И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994. —245 с.
  17. Г. М. Социальная психология. — М.: Наука, 1999. — 324 с.
  18. В. В., Грохальская О. Т. Подготовка будущего учителя по предметам педагогического цикла // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 54— 66.
  19. Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1996. — С. 39—44.
  20. Т. В. Тьютор — помощь, поддержка, защита // Директор школы. — 1995. — № 4. — С. 55—^2.
  21. Е. А. Социальная роль и активность личности. — М.: Изд-во ЛГУ, 1971. —152 с.
  22. Ю. Д. Избранные труды: В 2 т. — М.: Языки русской культуры, 1995. — Т. 1. — 472 е.- Т. 2. — 767 с.
  23. Е. И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 2000. — 40 с.
  24. М. В. Формирование модели выпускника в условиях инновационных процессов в образовании. — Новокузнецк, 1998. — 298 с.
  25. Н. Д. Язык и мир человека. — 2-е изд. — М.: Языки русской культуры, 1999. — XV, 896 с.
  26. С. К. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 1986. — 16 с.
  27. А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование мира. — М.: Ин-т практ. психол., 1996. — 768 с.
  28. А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 104 с.
  29. А. Г. Со-действие ребенку — развитие личности // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1996. — С. 39—41.
  30. В. Г. О целостных системах // Вопр. философии. — 1980. — № 6. — С. 62—78.
  31. В. Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. — 368 с.
  32. Л. Г., Васильев И. Е., Казарин Ю. В. Лингвистический анализ художественного текста: Учеб. для вузов. — Екатеринбург: Изд-во Уральск, ун-та, 2000. — 534 с.
  33. И. В. Профессиональная подготовка учителя к формированию благоприятного социально-психологического климата в группе школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997. — 16 с.
  34. Н. А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997.: — 19 с.
  35. Г. В. В неучебная деятельность студентов педвузов в системе их подготовки к воспитательной работе в школе: Дис.. канд. пед. наук. — Луцк, 1981. — 207 с.
  36. И. X. Система воспитывающего обучения в школе и вузе: Основы теории и практики: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 2000. — 48 с.
  37. А. Н., Добровольский Д. О. Постулаты когнитивной семантики // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. — 1997. — Т. 56. — № 1. — С. 11—22.
  38. М. Т. Ответы читателям // Русский язык в школе. — 1990. —4.
  39. М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. / Примеч. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1979. — 423 с.
  40. О. Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 22 с.
  41. В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Краснодар, 2002. — 42 с.
  42. В. Т. Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1995.
  43. Д. Философия деятельности // Вопр. философии. — 1996. — № 5. — С. 72—79.
  44. Г. В. Теоретические основы университетского менеджмента. — М.: МПГУ, 2001. — 304 с.
  45. Р. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. — ML-, 1980. — 320 с.
  46. Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Л., 1990. — 40 с.
  47. Е. П. Образ и смысл русской школы. — Волгоград: Пенелопа, 2000. — 460 с.
  48. Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра филос. наук. — Екатеринбург, 1994. — 38 с.
  49. Э. Общая лингвистика / Под ред. Ю. С. Степанова. — М.: Прогресс, 1974. — 447 с.
  50. Н. А. Русская идея: основные проблемы русской мысли XIX и начала XX в. // Вопр. философии. — 1990. — № 2. — С. 127—141.
  51. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. —420 с.
  52. М. Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. — 1994. — № 5.
  53. В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995. — 336 с.
  54. В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.
  55. В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 16—25.
  56. Бестужев-Лада И. В. К школе 21 века: Размышления социолога. — М.: Педагогика, 1998. — 256 с.
  57. В. С. Культура. Диалог культур // Вопр. философии. — 1989. — № 6. — С.31— 43.
  58. В. С. От наукоученйя — к логике культуры. — М.: Политиздат, 1991. —415 с.
  59. Бим-Бад Б. М. Антропологический подход в педагогике // Педагогика. — 1994. — № 1—2. — С. 32—37.
  60. С. В. Регион, регионализация: Эволюция представлений и современные политологические концепции // Современные проблемы гуманитарных дисциплин. Вып. 2. — Кемерово, 1996. — С. 42—47.
  61. Н. Г., Коренева Л. А., Родченко О. Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (для общеобразовательных средних школ) // Русский язык в школе. — 1993. — № 4. — С. 16—19.
  62. И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 270 с.
  63. А. Л. Общение. Звуки. Смысл: Об одной проблеме аналитической философии языка. — М., 1996. — 282 с.
  64. П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979. — Т. 1. — 304 е.- Т. 2. — 400 с.
  65. Н. М. Формирование национальных культурно-духовных ценностей старшеклассника в современной школе республики Алтай: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2002. — 18 с.
  66. Т. А. Роль и место русского языка во внеклассной работе по русскому языку в национальной школе // Внеклассная работа по русскому языку в национальной школе. — Каунас, 1983. — С. 64—69.
  67. С. В. Внеаудиторная управленческо-экономическая подготовка студентов институтов физической культуры: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1997. — 26 с.
  68. Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. д-ра филол. наук. — Л., 1984. — 38 с.
  69. Д. Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. — М.: Академия, 2002. — 320 с.
  70. А. А. Личность и общение. Избранные психологические труды. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 328 с.
  71. А. А., Ковалев Г. Л. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. — 1992. — № 5-—6. — С. 65—70.
  72. Бодуэн де Куртенэ И. А. Национальный и территориальный признак в автономии. — СПб., 1913. — V, 84 с.
  73. Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психологии. — 1997. — № 1. — С. 33—44.
  74. Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Ин-т практ. психологии, 1995. — 352 с.
  75. В. С. Образование и педагогическая мысль в Оренбуржье. Страницы истории (1735—1940 годы). — Оренбург: Оренб. кн. изд-во, 2001. —320 с.
  76. Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. — М.: Педагогика, 1977. — 215 с.
  77. Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону, 1999. — 560 с.
  78. Н. В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. — 1998. — № 8. — С. 25—30.
  79. Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Волгоград, 1994. — 19 с.
  80. Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. — Волгоград: Перемена, 2000. — 224 с.
  81. В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М.: МПГУ, 1993. — 38 с.
  82. Ю. С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (организационно-хронологический аспект): Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993.—18 с.
  83. Р. И. Человек и его язык. — М., 1974. — 263 с.
  84. Л. П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопр. философии. — 1999. — № 3. — С. 12—19.
  85. Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1963. —268 с.
  86. Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.
  87. А. И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель — студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Казань, 1999. — 22 с.
  88. С. О. Филологический факультет: Настоящее и будущее // Aima mater. — 1994. — № 2. — С. 49—50.
  89. И. Ю. О проблеме формирования профессионально-педагогической направленности учителя // Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях. — Кемерово, 1995. —С. 210— 211.
  90. Е. А. Теория и практика преподавания русского языка // Педагогика. — 1994. — № 4. — С. 34—38.
  91. М. А. Профессионально-методическая подготовка студентов-русистов к проведению основных форм внеклассной работы по русскому языку в армянской школе в период педпрактики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — 1980. —17 с.
  92. В. Инновационность и инновационное образование // Alma Mater. — 2000. — № 6. — С. 23—25.
  93. А. Язык. Культура. Познание. — М., 1996. — 416 с.
  94. Й. Л. Язык и философия // Вопр. языкознания. — 1993. — № 2. — С. 114—124.
  95. А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  96. А. А. и др. Игровые формы контекстного обучения. Психологические аспекты проблемного обучения. Содержание повышения квалификации. — М.: Знание, 1983. — 95 с.
  97. А. А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1991.
  98. Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. — М., 1980. — 320 с.
  99. Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. — М., 1976. — 248 с.
  100. Л. Г. О педагогических системах. — Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989. — 184 с.
  101. М. А. Проектирование и реализация личностно ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — Оренбург, 2001. — 38 с.
  102. Г. О. Собрание трудов. — М.: Лабиринт, 1999. — 416 с.
  103. Н. П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ: Дис. канд. пед. наук. — Киев, 1989.— 184 с.
  104. А. В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — Ярославль, 1999. —31 с.
  105. М. Ц. Подготовка студентов педагогических институтов к внеклассной воспитательной работе с младшими школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1977. — 16 с.
  106. Т., Молчанова О., Абрамшин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России. — 2001. — № 6. — С. 3—12.
  107. . 3., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. — М.: Знание, 1981. — 94 с.
  108. Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. —г М., 1982. С. 5—361.
  109. Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. —479 с.
  110. М. Н. Анализ внеаудиторной учебной деятельности студентов // Научно-методические проблемы комплексного подхода к подготовке специалиста. — Тула, 1980. — С. 99—103.
  111. О. С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1995. — 20 с.
  112. О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1996. — С. 10—38.
  113. И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1991.—140 с.
  114. Т. О. Единство учебной и внеаудиторной работы как фактор улучшения профессиональной подготовки студентов // ИЯВШ. — Вып. 16. — М., 1981. —С. 101—106.
  115. Гасанов 3. Н. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. — 1996. — № 6. — С. 51—55.
  116. . М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. — М., 1996.
  117. . С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1988. — 608 с.
  118. . С., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. — 1993. — № 1. — С. 27—32.
  119. В. И. Образовательный стандарт — проблема теоретический педагогики // Педагогика.: — 1999. — № 8. — С. 12—15.
  120. В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. —150 с.
  121. И. Н. Непрерывное педагогическое образование в современных условиях // Школа. — 2002. — № 1. — С. 56—57.
  122. А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: (Воспитательная концепция профессиональной ориентации). — М.: Педагогика, 1979. — 160 с.
  123. JI. В. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 2001. — № 3. — С. 48—52.
  124. Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. — 1975. — № 1. — С. 100—111.
  125. В. Н., Лопаткин В. М., Одинцов Т. К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. — 1994. — № 1. — С. 47—50.
  126. Г. Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1983. — 23 с.
  127. Е. Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности будущего учителя начальных классов: Дис.. канд. пед. наук. — М.: МГПИ им В. И. Ленина, 1989. — 232 с.
  128. Г. Г. Лингводидактическое основание системы обучения русской речи нерусских студентов: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1989. —35 с.
  129. Г. Г., Хмара А. Г., Баранникова А. А. и др. Практикум по развитию речи / Под ред.-Г. Г. Городиловой, А. Г. Хмары. — СПб.: Просвещение, 1999. —398 с.
  130. В. В. Теоретические основы интенсивной подготовки дипломированного педагога в высшей школе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — Майкоп, 2000. — 80 с.
  131. В. А., Журкина А. Я. Система дополнительного образования детей // Дополнительное образование. — 1999. — № 3—4- 5—6.
  132. Л. Несколько слов о стандартах в педагогике // Искусство в школе. — 1993. — № 5. — С. 60—63.
  133. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Госкомитет по высш. образованию, 1995. — 383 с.
  134. Л. Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. — 1999. — № 8. — С. 30—34.
  135. М. Н. Языки этнической мобилизации. — М.: Языки русской культуры, 1998. — 811 с.
  136. Е. А. Формирование готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 18 с.
  137. В. В. Развитие образовательной технологии. — М.: Знание, 1998. —69 с.
  138. О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2000. — 47 с.
  139. В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1985.—451 с.
  140. Н. А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Брянск, 1994. — 18 с.
  141. А. В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.—18 с.
  142. В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 236 с.
  143. А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики): Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1997. — 18 с.
  144. В. Н. Внеучебная воспитательная работа в вузе: организация и управление / В. Н. Данюков и др. — Комсомольск-на-Амуре, 1998. — 59 с.
  145. А. Д. Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку // Рус. яз. в шк. — 1993. — № 5. — С. 3—10.
  146. И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 2000.-44 с.
  147. А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991. — 219 с.
  148. Т. С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале педвузов): Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Ярославль, 1972. — 17 с.
  149. У. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. — М.: Педагогика, 1991. —367 с.
  150. У. Берри Аккультурация и психологическая адаптация: обзор проблемы / Пер. с англ. И. Шолохова // Развитие личности. — 2001. — № 3— 4. —С. 183—195.
  151. М. А. Формирование профессиональной направленности старшеклассников в системе взаимоотношений школы, семьи и общественности: Дис. канд. пед. наук. — М., 1971. — 205 с.
  152. М. А. Мониторинг качества обучения в учреждениях профессионального образования региона в условиях рыночной экономики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000. — 23 с.
  153. И. С. Демонстрируемые и скрытые качества в системе личности (на материале студентов педвуза): Автореф. дис. канд. психол. наук.—М., 1995.—16 с.
  154. С. Л. Профессиональная направленность практического курса русского языка в национальных педвузах. — М., 1987. — 185 с.
  155. M. Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — СПб., 1998. — 17 с.
  156. . М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам-филологам как компонент их методической подготовки // Русский язык за рубежом. — 1982. — № 6. — С. 66—69.
  157. Н. И. Механизмы речи. — М.: Просвещение, 1958. — 369 с.
  158. Н. И. Язык — речь — творчество: Избр. тр. — М.: Лабиринт, 1998. —364 с.
  159. Т. Б. Внеаудиторная работа по русскому языку как средство профессиональной подготовки национальных групп пединститутов (На материале узбекских групп): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1975. — 21 с.
  160. Т. Б. О системе подготовки учителя к внеклассной работе по русскому языку в национальной школе // Проблемы русской лингводидактики в национальном вузе / Под ред. H. М. Шанского, Г. Г. Городиловой. — М., 1984. —155 с.
  161. А. Я. Потенциал личности как перспектива ее самоопределения // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. 111 Междунар. науч.-методич. конф. Т. 1. — Н. Новгород, 2002. — С. 48—51.
  162. А. Я. Трудовое воспитание школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1988. — 35 с.
  163. В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М., 1995.
  164. В. И., Атахонов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.
  165. В. И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. педагогика. — 1990. — № 3. — С. 65—67.
  166. С. Г. Внеучебная деятельность как фактор педагогизации студенческого социума: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Липецк, 2002. — 23 с.
  167. Заир-Бек Е. С. Формотворчество в педагогике — конструирование личностно ориентированного обучения: Метод, материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДЮТ, 1995. — 28 с.
  168. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. — 1992. — № 3. — С. 5—35.
  169. И. И. С уважением к личности // Школа. — 1999. — № 3. — С. 14—17.
  170. Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1988. — 272 с.
  171. Г. Е., Орлов Г. П. Досуг: действительность и иллюзии. — Свердловск, 1970. — С. 79—80.
  172. В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.: Просвещение, 1969. — 336 с.
  173. Л. А. Социология города. — М.: Владос, 2000. — 182 с.
  174. И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.
  175. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учит. ср. шк. — М., 1978. — 159 с.
  176. И. А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1973. — 32 с.
  177. В. П. Образование, культура, сознание. Философия образования для XXI века. — М., 1992. — 101 с.
  178. А. Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие повышения эффективности работы сельской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1991. — 18 с.
  179. Н. П. Активизация внеаудиторной работы курсантов в процессе обучения иностранному языку в вузах МВД России: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 2001. — 21 с.
  180. Г. Народное образование в свете тенденции демократизации (Тезисы) // Aima mater. — 1996. — № 2. — С. 25—27.
  181. Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. — 2000. — № 1. — С. 64—69.
  182. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляу-дис. — М., 1994. — 203 с.
  183. М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
  184. М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
  185. Г. А. Лингвокультурологический аспект в работе над художественным текстом (на материале преподавания русского языка студентам-филологам русско-казахских отделений). — Алматы, 2001. — 40 с.
  186. Т. Б. Профессионально-педагогическая направленность личности тренера: Дис. канд. пед. наук. — М.: ГДОИФК, 1992. — 171 с.
  187. В. И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1995. — 38 с.
  188. И. И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук. — М.: МШУ, 1992. — 533 с.
  189. Т. М. Развитие профессионально-педагогического интереса у будущего учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Челябинск, 1998.—18 с.
  190. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учит. — М.: Просвещение, 1984. — 190 с.
  191. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1992. — 144 с.
  192. В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. — 80 с.
  193. Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. —261 с.
  194. JI. П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 60—65.
  195. А. Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — 335 с.
  196. А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 188 с.
  197. Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопр. философии. — 1992. — № 3.
  198. Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 2003 — 256 с.
  199. Н. Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Майкоп, 1995. —25 с.
  200. М. Б. Педагогика внешкольного учреждения. — Оренбург, 1993. —62 с.
  201. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. пед. учеб. завед. — М.: Издат. центр «Академия», 2000. —176 с.
  202. Е. В. Педагогические условия социального воспитания школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 20 с.
  203. И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. — СПб., 1992. — 242 с.
  204. К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии // Вестник высшей школы. — 2000. — № 11. — С. 33—36.
  205. И. В. Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержки личности учащегося: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2001. — 23 с.
  206. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 310 с.
  207. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Рус. яз. в шк. — 2000. — № 2.
  208. А. Т. Социально-педагогические условия интеграции профессионального обучения и дополнительного образования студентов: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 2001. — 21 с.
  209. А. В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика. — 1999. — № 2. — С. 8—12.
  210. О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. — М.: Изд-во МГУ, 1999. — 341 с.
  211. В. Г. Культура речи и стиль. Жизнь языка. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
  212. Н. К. Диагностика профессиональной направленности учащихся: Дис. канд. пед. наук. — Смоленск, 1979. — 215 с.
  213. А. В. Естественнонаучные аспекты семиозиса // Вопр. языкознания. — 2000. — № 1. — С. 3—9.
  214. А. В. К проблеме наблюдателя как системообразующего фактора в языке // Изв. АН. Сер. лит. и яз. — 1993. — Т. 52. — № 3. — С. 45— 56.
  215. А. В. Когнитивная лингвистика и новая эпистемология // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. — 2001. — Т. 60. — № 5. — С. 3—13.
  216. Краткая философская энциклопедия. — М.: Изд. гр. «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994. — 576 с.
  217. Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е. С., Демьян-ков В. 3., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. — М.: Филол. ф-т МГУ, 1996. — 180 с.
  218. Т. В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Магнитогорск, 2002. — 48 с.
  219. А. Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности. — Оренбург, 2001. — 186 с.
  220. А. Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе. — Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. — 100 с.
  221. Е. С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современном статусе // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. — 1994. — Т. 53. — № 2. — С. 4—10.
  222. Е. С. Размышления о судьбах когнитивной лингвистики на рубеже веков // Вопр. филологии. — 2001. — № 1 (7). — С. 28—35.
  223. Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. — 114 с.
  224. Н. В., Зимичева С. А. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов // Социально-психологические ¿-спекты организации и самоорганизации первичного коллектива. — Курск, 1980. — С. 116—123.
  225. Культура педагогической деятельности учителя: Методология, теория, опыт и перспективы развития / Под ред. Л. Б. Соколовой. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. — 256 с.
  226. Ю. Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. — 1983. — № 3. — С. 51—61.
  227. Кун Т. Структура научных революций. — 2-е изд. — М.: Прогресс, 1977. —300 с.
  228. . В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 1996.
  229. А. Т., Лийметс X. Й., Новикова Л. И. Коллектив и личность школьника. Вып. 1. Ч. 2. —Таллин, 1981. — 124 с.
  230. Л. Н. Психологические условия формирования дидактических умений у студентов педвуза: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 1986. —16 с.
  231. А. А. Факторы, определяющие коммуникативные тенденции личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1999. — 23 с.
  232. В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. — 1996. — № 6. — С. 25—30.
  233. М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебных завед. — М.: Академия, 2001. — 272 с.
  234. К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994. — 38 с.
  235. Н. Д. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. —183 с.
  236. Н. Д. Психология. — М.: Высшая школа, 1964. — 256 с.
  237. Ленгвитас В.-Р. П. Формирование профессиональной направленности учащихся 10—11 классов в системе дифференцированного обучения: Дис. канд. пед. наук. — Вильнюс, 1982. — 212 с.
  238. А. А. Деятельный ум. — (Деятельность, знак, личность). — Смысл. — М., 2001. — 380 с.
  239. А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 47 с.
  240. А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. —212 с.
  241. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.
  242. А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С. Выготского (критическое исследование) // Вопр. психологии. — 1998. — № 1. — С 108—124.
  243. X. И. Как воспитывает процесс обучения? — М., 1982.
  244. И. Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Ставрополь, 2000. — 21 с.
  245. Р. А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1997. — 36 с.
  246. . Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. — М.: Наука, 1979. —С. 6—24.
  247. В. Я. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии гос. ун-тов. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 77 с.
  248. Г. М. Социально-педагогические условия подготовки будущих учителей к организации коллективных творческих дел в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Махачкала, 2000. — 24 с.
  249. К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота— поддержка — консультирование. Вып. 6. — М.: Инноватор, 1996. — С. 99—105.
  250. В. Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994.
  251. В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. — 236 с.
  252. М. К. Стрела познания. Набросок естественноисто-рической гносеологии. — М.: Языки русской культуры, 1996. — 303 с.
  253. В. Д. Журналистская картина мира как фактор социальной детерминации: Монография. — Барнаул: Изд-во Алтайск. гос. ун-та, 2002. —237 с.
  254. Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. — М., 1996.
  255. Ю. С. Средовый подход в воспитании // Педагогика. — 2000. — № 7. — С. 36—41.
  256. Ю. Г. Функциональный подход в современном научном знании. — Новосибирск: Наука, 1982. — 255 с.
  257. А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 190 с.
  258. А. К. Психология усвоения языка как средства обучения. — М.: Педагогика, 1974. — 239 с.
  259. В. А. Лингвокультурология. — М.: Academia, 2001. — 202 с.
  260. А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 479 с.
  261. В. Л. и др. Отбор профессионально ориентированной молодежи в педагогический вуз // Педагогика. — 1992. — № 3-—4. — С. 63—66.
  262. Л. В. Роль, лингвострановедения в приобщении к иноязычной культуре // Интеркультурная коммуникация. — Оренбург, 1996. — С. 94.
  263. В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986. — 253 с.
  264. Методика и технологии работы социального педагога: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. завед. / Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Марда-хаева. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 192 с.
  265. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю., Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — Л., 1980. —81 с.
  266. Н. Б. Социальная лингвистика. — М., 2000. — 206 с.
  267. Н. И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — СПб., 1993.
  268. . Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопр. психологии. — 1998. — № 1. — С. 20—31.
  269. Е. В. Внеаудиторная работа в педвузе как фактор подготовки будущих учителей к проведению внеклассной работы со школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1994. — 20 с.
  270. JI. М. Психология прогрессивного развития личности учителя: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1995. — 35 с.
  271. JI. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994. — 215 с.
  272. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. — М., 1981. — 120 с.
  273. С. Н. Н. А. Пл^нкин о проблеме формирования языковой личности // Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. — М., 1999. — С. 15—17.
  274. А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. — М.: Знание, 1979. — 40 с.
  275. А. В. Социализация и смутное время. — М.: Знание, 1991. —80 с.
  276. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 102 с.
  277. В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. —362 с.
  278. Н. В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1995. — 36 с.
  279. Т. А. Экскурсионная речь как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2000. — 18 с. .
  280. Национальная доктрина развития образования в России. Проект. — М., 1998. —39 с.
  281. Н. Игра и творчество как формы жизни личности // Развитие личности. — 2001. — № 1. — С. 6—26.
  282. В. И. Национальный вопрос и национальная политика в России в начале 21 в. // Этнопанорама. — 2001. — № 2. — С. 2—8.
  283. Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития педагогической системы дополнительного образования: Автореф. дис. д-ра пед.' наук. — М., 1999. — 47 с.
  284. А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1966. — 130 с.
  285. А. М. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. — 2000. — № 1. — С. 20—27.
  286. JT. И. Школа и среда. — М.: Знание, 1985. — 80 с.
  287. JI. И., Караковский В. А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Пед. о-во России, 2000. — 252 с.
  288. Новикова JL Кулешова’Н. В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем. — М.: НИИ теор. образования и педагогики РАО, 1986. — С. 195—202.
  289. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV: Компьютерная лингвистика / Под ред. Б. Ю. Городецкого. — М., 1989. — 432 с.
  290. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. — М., 1999. — 270 с.
  291. Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. — М.: Инноватор, 1996. — Вып. 6. — 196 с.
  292. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 1995. — 113 с.
  293. А. И. Формирование социально активной личности студентов вуза во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2002. — 17 с.
  294. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Новые законы и нормативные акты: Приложение к «Российской газете». — 2002. —№ 28. — С. 3—6.
  295. А. Построение программы психологического исследования личности в контексте русской традиционной культуры // Развитие личности. — 2001. —№ 3—4. — С. 109—121.
  296. С. И. Словарь русского языка. — М., 1995. — 796 с.
  297. С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азъ, 1992. —955 с.
  298. Г. П. Свободное время и гармония развития личности. — М.: Знание, 1974. — С. 19—38.
  299. Й. М. Организация дифференциации обучения в современной общеобразовательной школе. — М.- Воронеж, 1998. — 160 с.
  300. Е. М. Формирование мотивов выбора профессии. — Киев, 1980. — 144 с.
  301. В. Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед.наук. — Белгород, 1997. — 17 с. С
  302. Л. Н. Стимулирование творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1997. — 16 с.
  303. Н. П. Содержание и формы социально-воспитательной работы в педагогическом университете: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1999. — 20 с.
  304. А. В. Личность // Общая психология. — М., 1986. — С. 191—230.
  305. В. А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 509 с.
  306. В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. — 1997. —№ 1. — С. 104—111.
  307. К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. —255 с.
  308. Подготовка студентов-филологов национальных групп педвузов к внеклассной работе по русскому языку: Методические рекомендации / Сост. Т. Б. Жулий, Н. П. Толмачева, Т. М. Чумакова. — М., 1981. — 43 с.
  309. Подготовка учителя русского языка для национальной школы (лингвистический аспект) / Под ред. Н. М. Шанского, Г. Г. Городиловой. — М.: Педагогика, 1989. — 200 с.
  310. Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1996. — 38 с.
  311. В. И. Внеаудиторная деятельность как контекст лингвистического образования студентов: Учебное пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — 128 с.
  312. В. И. Внеаудиторная деятельность студентов педвуза: теория, опыт и перспективы. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. — 364 с.
  313. В. И. Коммуникативная направленность внеучебной деятельности школьников: Методические рекомендации для студентов филологического факультета. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 24 с.
  314. В. И. Профессионально-педагогическая направленность внеаудиторной деятельности студентов. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. —I140 с.
  315. В. И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Оренбург, 1998. — 19 с.
  316. В. И. Организация внеучебной лингвистической деятельности школьников: Учебное пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 36 с.
  317. В. И. Развитие профессионально-педагогической направленности будущего учителя: Научно-методическое пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 43 с.
  318. Е. А. Русский язык как концепт русской культуры // Русский язык в школе. — 1998. — № 2.
  319. В. Е. Организация внеаудиторной работы в процессе преподавания русского языка студентам-филологам на этапе включенного обучения // Русский язык за рубежом. — 1987. — № 5. — С. 40—43.
  320. М. М. Управление качеством образования // Народное образование. — 1999. — № 7—8. — С. 67—77.
  321. . В. Социально-философский анализ социализации личности // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. III МежIдунар. науч.-методич. конф. — Н. Новгород, 2002. — С. 10—И.
  322. А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. — М., 1989. — 271 с.
  323. С. Теории сознания / Пер. с англ. — М.: Идея-Пресс, 2000. — 287 с.
  324. Проблемы русской лингводидактики в национальном вузе / Под ред. Н. М. Шанского, Г. Г. Городиловой. — М., 1981. — 155 с.
  325. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ // Вестник образования. — 1992. — № 10. — С. 27—28.
  326. Программно-методические материалы. Русский язык. 5—9 кл. / Сост. Л. М. Рыбченкова. — М., 1998. — 176 с.
  327. В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — СПб., 1996.
  328. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова- НИИ общ. и пед. психол. АПН СССР. — М.: Педагогика, 1983. —448 с.
  329. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 87—90.
  330. В. Г. Обучение и научное познание // Педагогика. —1997. —№ 1. — С. 7—13.
  331. В. Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1973.
  332. . Человеческое познание, его сфера и границы. — Киев: Ника-центр: Вист-С, 1997. — 71 с.
  333. А. А., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология. — СПб.: Питер, 1999. — 416 с.
  334. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы развития) // Вестник образования. — 1992. —№ 10. — С. 11—16.
  335. Ю. В.Техника, культура, язык. — М.: Просвещение, 1993. —224 с.
  336. В. Н. Психология управления: Учебное пособие. — 2-е изд. — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000. — 384 с.
  337. H. С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 85—88.
  338. М. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. Т. К. Кругловой. — М.: Класс, 2001. — 144 с.
  339. С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. —416 с.
  340. Т. И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Двтореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1996. —38 с.
  341. В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала личности (теория взаимодействия). — М.: Педагогический вестник, 1997. —224 с.
  342. А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России. — 2001. — № 6. — С. 42—45.
  343. А. Инновационное образование и научные школы // Alma Mater. — 2000. — № 5. — С. 15—18.
  344. А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. — 1994. — № 2.
  345. Н. А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. — 1997. — № 1. — С. 58—60.
  346. К. К. Система требований к профессионально направленному владению иностранным языком и пути ее реализации во внеаудиторной работе: Учебное пособие. — Куйбышев, 1985. — 60 с.
  347. С. В. Внеучебная деятельность старшеклассников как средство воспитания у них творческого отношения к труду: Дис.. канд. пед. наук. — М., 1983. — 169 с.
  348. С. В. Социально-педагогические условия организации вне-учебной деятельности школьников: Методич. пособ. — М., 1998. — 36 с.
  349. С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук.—М., 1996. 35 с.
  350. С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьника в учреждениях дополнительного образования: Монография. — Оренбург, 1996. — 179 с.
  351. В. Ф., Сазонов А. Д. Профессиональная ориентация школьников: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  352. А. Пути воспитания профессиональной направленности учащихся и молодых рабочих. — М.: Высш. шк., 1975. — 285 с.
  353. Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с. '
  354. В. Д. Педагогика среды: Учебное пособие. — Екатеринбург: Урал. пед. ин-т, 1993. — 63 с.
  355. В. Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Свердловск, 1987. — 18 с.
  356. Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Под ред. А. Е. Кибрика. — М., 1993. — 656 с.
  357. JI. Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности будущего уЧителя-дефектолога: Дис.. канд. пед. наук. — М.: МГПУ, 1992. — 207 с.
  358. Г. В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1993. — 18 с.
  359. В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.
  360. А. М. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс: Автореф. дис.1. канд. пед. наук. — М., 1991. — 17 с.
  361. Г. П. Формирование интеллектуальных умений у будущего учителя на основе использования деловых игр и моделирования ситуаций: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Брянск, 1995.
  362. Л. И. Язык, общение и культура (экология и язык) // Рус. яз. вшк. — 1994. —№ 1. —С. 81—86.
  363. В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Прометей, 1991. — 141 с. I
  364. Слободчиков В! И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. — М.: Инноватор, 1997. — С. 177—184.
  365. В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994. — 38 с.
  366. Г. Коммуникативные умения учителя // Народное образование. — 1999. — № 1—2. — С. 206.
  367. В. М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография. — Н. Новгород, 1993. — 95 с.
  368. Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 300 с.
  369. А. В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании // Информатика и образование. — 1996. — № 2. — С. 45—51.
  370. Н. В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Казань, 1997. — 38 с.
  371. Ф. де Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1997. — С. 31—274 с.
  372. JI. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1981. — 585 с.
  373. Ю. С. В трехмерном пространстве языка (Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства). — М., 1985. — 335 с.
  374. Т. В. Внеучебная деятельность студентов педагогического вуза как фактор формирования их профессиональной самостоятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев, 1989. — 20 с.
  375. Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. — Л., 1976. —36 с.
  376. Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. — Казань: ИССО РАО, 1993. — 96 с.
  377. В. П. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук в форме науч. докл. — СПб., 1994. — 80 с.
  378. Н. В. Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Волгоград, 2003. — 40 с.
  379. Ф. Ш. Размышления педагога-ученого о технологии 21 века // Школьные технологии. — 2000. — № 1. — С. 3—14.
  380. Ф. Ш. Социогеном: трудности на пути его изучения и общественного признания // Практическая психология и логопедия. — 2003.— № 1—2.
  381. И. В. Формирование мотивации выбора профессии у старших подростков в условиях инновационной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Кемерово, 1997. — 19 с.
  382. Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца XX столетия / ИЛИ РАН- Под ред. Г. Н. Скляровской. — М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Изд-во ACT», 2001. — 944 с.
  383. H. И. Некоторые проблемы и перспективы славянской и общей этнолингвистики // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. — 1982. — Т. 41. — № 5. — С. 397—405.
  384. Н. И. Язык и культура. (Некоторые проблемы славянской этнолингвистики) // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики: Всесоюзн. науч. конф., Москва, 20—23 мая 1991 г. — М., 1991. —Ч. 1. —С. 5—22.
  385. А. В. К вопросу об историко-теоретическом исследовании личности // Вопр. психологии. — 1978. — № 5. — С. 44—52.
  386. Н. К. Социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в высшей школе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — Казань, 2001. — 41 с.
  387. М. А. Формирование профессиональной направленности учащихся в деятельности внешкольных учреждений: Дис.. канд. пед. наук.—М., 1989 —174 с.
  388. И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопр. психологии. — 1998. — № 6. —С. 18—24.
  389. Г. Рыночный потенциал научных и образовательных организаций // Alma Mater. — 2002. — № 9. с. 18—22.
  390. А. Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности: Дис.. канд. пед. наук. — Устинов, 1985. — 193 с.
  391. К. Д. Три элемента школы // Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — 666 с.
  392. К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — М.: Педагогика, 1990. — 402 с.
  393. Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2000. — 20 с.
  394. Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 206 с.
  395. Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 11—17.
  396. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. —814 с.
  397. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1999. — 240 с.
  398. Ф. А. Принцип историзма в советской теории педагогики (1917—1941 гг.). —М., 1981. —95 с.
  399. Фразеология в контексте культуры / Отв. ред. В. Н. Телия. — М.: Языки русской культуры, 1999. — 333 с.
  400. В. Человек в поисках смысла: Сб.: Пер. с англ. и нем. — М.: Прогресс, 1990. — 366 с.
  401. Р. М. «Теории среднего уровня» в современной лингвистике // Вопр. языкознания. — 1996. — № 2. — С. 55—67.
  402. Р. М. Самосознание и лингвистика— вчера и завтра// Изв. РАН. Сер. лит. и яз. — 1999. — Т. 58. — № 4. — С. 28—38.
  403. М. Бытие и время. Статьи и выступления. — М.: Республика, 1993. —447 с.
  404. Ф. Ф. Национальная культура в воспитательном процессе // Педагогика. — 1999. — № 2. — С. 51—57.
  405. Е. И. Социальная работа: теория и практика. — М.: ИНФРА-М, 2002. — 426 с.
  406. Т. Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997. — 22 с.
  407. Хрестоматия по истории языкознания XIX—XX вв.еков / Сост. В. А. Звегинцев. — М., 1956. — 456 с.
  408. Л. А. Педагогическая практика в системе подготовки студентов-филологов национальных групп педвузов к внеклассной работе по русскому языку в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1989.— 16 с.
  409. А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. — М., 1998. — 266 с.
  410. Человек и общество (Культурология). Словарь-справочник. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 544 с.
  411. П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.
  412. Н. М., Городилова Г. Г. Подготовка учителя русского языка для национальной школы на современном этапе // Сов. педагогика. — 1986. — № 4. — С. 86—90.
  413. В. И. О роли эмоции в речи // Вопр. психологии. — 1991. —№ 6. —С. 111—116.
  414. В. И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации // Филол. науки. — 1998. — № 2. — С. 59—65.
  415. С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н. П. Кузина. — М.: Педагогика, 1980. — Т.1. — 304 е.- Т. 2. — 414 с.
  416. Шитван Феньвеши. Студенческий театр на русском языке в Сегеде (Венгрия) // Русский язык за рубежом. — 1993. — № 3. — С. 131—133.
  417. В. В. Организационно-педагогические условия совершенствования музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Тамбов, 2002. — 22 с.
  418. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. В. С. Библера. — Кемерово: Алеф, 1993.
  419. В. Э. Образование — технологический рубеж: инструменты проектирования творчества // Школьные технологии. — 2000. — № 1. —С. 15—36.
  420. П. Г. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995. — С. 197—227.
  421. JI. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — 428 с.
  422. А. И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации з высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. — Л., 1980. — С. 3—165.
  423. А. И. Педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования детей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М, 1995.— 18 с.
  424. Г. И. Деятельность — основа педагогического процесса // Советская педагогика. — 1982. — № 8. — С. 74-—77.
  425. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  426. Н. Е., Финданцевич Н. С. Классный час и его организация. — М.: Просвещение, 1981.
  427. Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
  428. A. М. Языковая ситуация в Крыму и насущные проблемы возрождения крымско-татарского языка // Культура народов Причерноморья. — 1997. — № 1.
  429. Этнокультурная мозаика Оренбуржья / Под ред. В. В. Амелина. — Оренбург: Печатный дом «ДиМур», 1999. — 222 с.
  430. В. В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. — 1999. — № 3. — С. 34—40.
  431. В. И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — СПб., 1996.
  432. Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978. — 391 с.
  433. И. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М.: ЦСПО РСФСР, 1991. —91 с.
  434. В. А. Прогнозирование социального поведения личности. —: Л., 1979. —312 с.
  435. Язык и личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев. — М.: Наука, 1989. — 216 с.
  436. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. — 2-е изд. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. — 685 с.
  437. И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  438. ., Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. — 2002. — № 4. — С. 115—119.
  439. Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 2003. — 48 с.
  440. В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. —М.: Сентябрь, 2000. — 125 е.
  441. О. С. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвузов в обучении иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ташкент, 1982. — 22 с.
  442. Allport G. W. Patterns and growth in personality. — N.-Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1961. — 593 p.
  443. Bod R. Beyond' grammar. An experience-based theory of language. — CSLI Publications: Stanford, CA, 1998. — P. XII.
  444. Clare H. H. Using language. — Cambridge UP, 1996.
  445. Dewey J. Democracy and Education. —N.-Y., 1961.
  446. Maslow A. H. Motivation and personality. — N. Y., 1954.
  447. Maslow A. H. Toward a personality of being. — N.-Y.- Toronto- London, 1982. —310 p.
  448. Maturana H. R. Biology of language: The epistemology of reality // Eds. Miller G., Lenneberg E. Psychology and biology of language and thought. — N.Y.: Academic Press, 1978. — P. 28—62.
  449. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. — Oxford, 1987.
  450. Rogers C. R. Freedom to Learn for the 80's. — Columbus- Toronto- London- Sydney, 1971. — 312 p.
  451. Rogers C. R. On Becoming a Person. — Boston: Hougton Mifflin, 1961.
  452. Tomasello M., Brooks P. J. Young children’s earliest transitive constructions // Cognitive Linguistics. — 1998. — Vol. 9. — № 4. — P. 379—395.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!