Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка: На примере англо-французских когнатов

Диссертация: Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка: На примере англо-французских когнатов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Процесс формирования лексической компетенции во втором ИЯ может быть успешно реализован, если он будет построен на следующих принципах: 1) принципе когнитивно-интеллектуальной направленности процесса формирования лексической компетенции во втором ИЯ- 2) принципе учета языкового опыта обучающихся- 3) принципе учета учебного опыта обучающихся- 4) принципе развития учебной автономности в процессе… Читать ещё >

Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка: На примере англо-французских когнатов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Теоретические вопросы формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ
    • 1. Сущность лексического аспекта как одного из компонентов языковой компетенции
    • 2. Психолингвистические механизмы формирования языковой компетенции и ее лексического аспекта при обучении второму
  • ИЯ
    • 3. Принципы формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ в вузе
  • Выводы по первой главе
  • Глава II. Методика формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ
    • 1. Методическая типология лексики французского языка как второго иностранного
    • 2. Методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ (на примере когнатов)
    • 3. Описание опытного обучения
  • Выводы по второй главе

Современное мировое сообщество вступило в эпоху интеграции, благодаря чему значительно расширились масштабы межкультурного взаимодействия, которое невозможно без знания нескольких иностранных языков. Поэтому не случайно XXI век провозглашен ЮНЕСКО веком полиглотов. На сегодняшний день второй ИЯ преподается не только в вузах, но и в средних общеобразовательных заведениях.

В последних официальных государственных документах указывается на то, что система образования призвана обеспечить личностно-ориентированное обучение и воспитание. Данное положение должно найти свое отражение и в системе высшего образования, в особенности педагогического, осуществляющего подготовку учителей, способных к творческому поиску, а также к исследовательской работе.

В этих условиях возрастает роль профессиональной подготовки учителя ИЯ, который должен владеть как минимум двумя языками, а также уметь обучать иностранному языку в качестве первого и в качестве второго и даже третьего языка. В связи с этим выдвигается требование формирования мультилингвальной компетенции студентов языкового факультета педагогических вузов, которое достигается посредством изучения двух ИЯ. Однако анализ практики обучения второму ИЯ на языковых факультетах педвузов показал, что существует противоречие между современными требованиями к уровню владения вторым ИЯ и их реализацией в практике обучения.

Смена дидактической парадигмы в обучении ИЯ повлекла за собой рассмотрение цели обучения ИЯ как формирование коммуникативной компетенции (далее КК), необходимой и достаточной для осуществления межкультурной коммуникации. Поскольку овладение языком не представляется возможным без ознакомления с культурой страны изучаемого языка, одним из ведущих подходов в языковом образовании стал социокультурный подход. В последнее время ведется интенсивное исследование проблем взаимосвязанного обучения языку и культуре, формирования социокультурной компетенции. Лишь в нескольких работах рассматривается процесс формирования других составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, в частности, социолингвистической и дискурсивной [80- 132]. Однако, такому ее важному компоненту, как языковая компетенция в последнее время не уделяется должное внимание со стороны исследователей. Языковая компетенция (Ж) выделяется всеми учеными, изучающими феномен КК [13- 16- 129- 142- 145- 162- 167- 177- 184]. Наибольшую значимость данный компонент КК приобретает при изучении второго ИЯ ввиду того, что формирование языковой компетенции является основой для формирования других компонентов КК, с одной стороны, и основой для дальнейшего языкового самосовершенствования личности обучающегося, с другой стороны, что является одной из задач обучения второму ИЯ.

Традиционно рассматриваемая как единое целое, языковая компетенция включает фонетический, грамматический и лексический аспект. Формирование ЯК в лексическом аспекте в условиях трилингвизма, т. е. при контакте родного языка и двух иностранных, чаще близкородственных, языков, представляют трудность в научно-теоретическом и практическом плане. Обучению лексике в условиях трилингвизма посвящено довольно большое количество исследований, в частности, проблемам межъязыковой интерференции [1- 21- 65], обучению лексической стороне устной речи [6- 50- 85], словаря для рецептивных видов речевой деятельности [51- 121- 156], семантизации культурно-маркированной лексики [99]. При этом обучение французскому языку как второму иностранному в вузе нашло свое отражение лишь в единичных работах, в которых исследовались проблемы методики обучения грамматике французского языка при первом английском [45], французские неидиоматические устойчивые словосочетания в сравнении с английскими словосочетаниями [3], проблемы обучения чтению в средней школе [141].

Основную трудность в овладении иноязычной лексикой в условиях взаимодействия трех языков представляет несовпадение объемов значения изучаемых лексических единиц второго и первого ИЯ, а также родного языка. Для создания более эффективной методики обучения лексической стороне речи на втором ИЯ исследователями предлагались различные классификации лексики второго ИЯ с учетом влияния как первого ИЯ, так и родного языка [6- 50- 85]. Особый пласт лексики второго ИЯ представляют когнаты двух иностранных языков, значение которых совпадает в обоих языках полностью или частично. Проблема обучения данным лексическим единицам нашла свое отражение в ряде исследований и рассматривалась с различных позиций [141- 152- 156]. Поскольку обучение когнатам отражает специфику формирования лексического аспекта ЯК во втором ИЯ, необходимым становится выявление когнатов, представляющих наибольшую трудность для усвоения при взаимодействии трех языков (родного языка, первого и второго ИЯ), и создания соответствующей методики овладения данными ЛЕ. Овладение лексическим аспектом ЯК на базе когнатов может рассматриваться как основа для дальнейшего самосовершенствования обучающихся в изучаемом втором ИЯ и их развития как языковой личности, в целом. Данная проблема является недостаточно исследованной в теоретическом и практическом планах.

Таким образом, можно констатировать, что актуальность темы «Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ (на примере англо-французских когнатов)» определяется: недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯнеобходимостью разработки методической типологии англо-французских когнатовнеобходимостью реализации личностно-ориентированного подхода при обучении второму ИЯ.

Объектом данного исследования является процесс формирования языковой компетенции при обучении второму ИЯ студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Предметом исследования является методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ.

Цель исследования состоит в разработке методики формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ.

В соответствии с этим была выдвинута гипотеза исследования: процесс формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ студентов языковых факультетов педвузов будет более эффективным, если: формировать языковую компетенцию на основе осознания студентами стратегий овладения ИЯ с учетом собственного языкового опытаметодика усвоения лексики французского языка как второго иностранного будет построена на основе типологии англо-французских когнатов, учитывающей степень трудности изучаемых лексических единиц при контакте трех языков (родного языка, первого и второго ИЯ), а также уровень сформированности лексического аспекта языковой компетенции студентов в первом ИЯстроить педагогический процесс на основе отношений равноправного партнерства преподавателя и студентов, а также развития автономности обучающихся.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть роль и место языковой компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции.

2. Выявить значение лексического аспекта языковой компетенции и раскрыть психолингвистические механизмы его формирования в условиях взаимодействия трех языков.

3. Установить основные методические положения формирования лексического аспекта языковой компетенции.

4. Разработать методическую типологию англо-французских когнатов с учетом опоры на языковой опыт, полученный студентами при изучении первого ИЯ.

5. Разработать способы ознакомления с новыми ЛЕ и комплекс упражнений, направленных на формирование лексического аспекта языковой компетенции в ИЯ2 (на примере англо-французских когнатов).

При решении поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования: изучение и анализ педагогической, психологической, психолингвистической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследованияпедагогическое наблюдение за учебным процессом по французскому языку как второму иностранномусопоставительный анализ англофранцузских когнатованкетирование студентов II и IV курсов факультета иностранных языков педагогического университетаопытное обучение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые рассматривается языковая компетенция как объект изучения, определяется содержание ее лексического аспекта при обучении второму ИЯ. С целью разработки более эффективной методики овладения лексикой второго ИЯ создана методическая типология англо-французских когнатов. В работе обосновывается возможность использования индивидуальных стратегий овладения первым ИЯ для более успешного изучения второго ИЯ.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании методики формирования лексического аспекта языковой компетенции на примере англо-французских когнатов в процессе личностно-ориентированного обучения.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в: создании методической типологии англо-французских когнатовразработке комплекса упражнений, направленного на овладение англо-французскими когнатами как средством формирования лексического аспекта языковой компетенции на занятиях по практике устной и письменной речи второго ИЯ. Разработанная методика может быть использована в курсе лекций по методике преподавания ИЯ, а также на семинарских занятиях по курсам лексикологии, психолингвистикиразработке способов определения и осознания студентами собственных стратегий овладения лексикой второго ИЯ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в первом семестре 2000;2001 учебного года на IV курсе английского отделения факультета иностранных языков Пермского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования рассматривались на заседаниях кафедры французского языка ПГПУна методических семинарах аспирантов кафедры иностранных языков и культуроведения АПК и ПРОна ежегодных конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО «Аспирантские чтения» и нашли свое отражение в шести публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Языковая компетенция, включая ее лексический аспект, является одним из важнейших компонентов коммуникативной компетенции и требует целенаправленного формирования в курсе обучения французскому языку как второму иностранному студентов английского отделения языкового факультета педвуза.

2. Условием эффективности формирования лексического аспекта языковой компетенции у студентов при изучении второго ИЯ является разработка методической типологии лексики второго ИЯ на основе когнатов, построенной с учетом языкового опыта студентов, приобретенного ими в курсе обучения первому ИЯ.

3. Процесс формирования лексического аспекта языковой компетенции во втором ИЯ может быть успешно реализован, если методика формирования лексического аспекта языковой компетенции будет построена на основе осознанного переноса личностного языкового и учебного опыта студентов по овладению первым ИЯ на процесс изучения второго ИЯ.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 156 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Выводы по второй главе.

1. Условием разработки эффективной методики формирования ЯК при обучении лексике французского языка является создание методической типологии на основе лингвистических, дидактических и личностных факторов. С учетом специфики обучения в условиях трилингвизма целесообразным признается разработка методической типологии когнатов, в которой выделяются: 1) абсолютные, или полные, когнаты- 2) частичные когнаты (когнаты, значение которых во втором ИЯ уже значения их коррелятов в первом ИЯкогнаты, имеющие различные системы значений (соотношение основного и второстепенного значения) — когнаты, являющиеся семантически связанными словами в первом и языках, имеющие в качестве эквивалента одно многозначное слово в родном языке) — 3) ложные когнаты.

2. Для обеспечения реализации основных положений методики формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ целесообразно применение проблемно-поисковых заданий, а также создание словаря англо-французских когнатов.

Поскольку этап ознакомления с новыми ЛЕ играет определяющую роль для формирования прочного лексического навыка, необходимым этапом является сенсибилизация по отношению к языковому опыту студентов. Этап тренировки должен представлять собой комплекс упражнений, включающий языковые и условно-коммуникативные упражнения для формирования рецептивных и продуктивных лексических навыков и умений. Разработанные упражнения должны быть направлены также на развитие языковой и профессиональной наблюдательности студентов, а также способствовать формированию методической компетенции студентов.

3. Проведенное опытное обучение показало, что разработанная методика формирования языковой компетенции при обучении лексике студентов английского отделения, изучающих французский язык как второй иностранный, эффективна.

Заключение

.

Одной из тенденций современного языкового образования является изучение нескольких ИЯ, в связи с чем проблема формирования мультилингвальной компетенции обучающихся становится сегодня одной из самых актуальных.

Как известно, целью обучения ИЯ на любом этапе признается формирование коммуникативной компетенции. Однако приходится констатировать, что несмотря на специфику обучения второму ИЯ, заключающуюся в более быстром и легком овладении вторым ИЯ, уровень сформированности коммуникативной компетенции в первом и втором ИЯ в пределах как школьного, так и вузовского обучения, различен. Одной из важнейших целей обучения второму ИЯ становится формирование таких умений и навыков, которые позволили бы заложить основу для продолжения самостоятельного изучения обучающимся данного языка. Исследователями признается, что базовым компонентом КК является языковая компетенция. Тем более важным при обучении второму ИЯ в соответствии с указанной целью становится формирование языковой компетенции.

Языковая компетенция, представляя собой многокомпонентное явление, включает наряду с другими составляющими лексическую компетенцию, под которой следует понимать совокупность знаний в области лексики, лексических навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор ЛЕ в лингвистическом контексте в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка. Формирование лексической компетенции при обучении второму ИЯ представляет значительный интерес, так как довольно большой слой лексики второго ИЯ принадлежит потенциальному словарю, за счет которого возможно более быстрое продвижение в изучении данного языка и чтение более сложных, в том числе и аутентичных, текстов.

Процесс формирования лексической компетенции во втором ИЯ может быть успешно реализован, если он будет построен на следующих принципах: 1) принципе когнитивно-интеллектуальной направленности процесса формирования лексической компетенции во втором ИЯ- 2) принципе учета языкового опыта обучающихся- 3) принципе учета учебного опыта обучающихся- 4) принципе развития учебной автономности в процессе формирования лексической компетенции во втором ИЯ- 5) принципе интенсификации обучения второму ИЯ- 6) принципе оптимального сочетания индивидуальных и групповых форм работы над лексикой второго ИЯ- 7) принципе формирования лексического аспекта ЯК во втором ИЯ в контексте будущей профессиональной деятельности студентов. Представляется важным отметить, что указанные принципы могут быть перенесены на процесс формирования ЯК во втором ИЯ в целом.

Как показал анализ психолингвистических механизмов формирования лексического аспекта ЯК, при изучении второго ИЯ существуют значительные предпосылки для переноса навыков употребления сходных ЛЕ, т. е. когнатов. Однако перенос должен носить управляемый характер в связи с реальной возможностью возникновения лексико-семантической интерференции. Последнее обусловило необходимость создания методической типологии англо-французских когнатов, основанной на семантическом критерии и построенной с учетом языкового опыта студентов, приобретенного ими в курсе обучения первому ИЯ. В методической типологии были выделены: 1) абсолютные, или полные, когнаты- 2) частичные когнаты (когнаты, значение которых во французском языке уже значения их коррелятов в английском языкекогнаты, имеющие различные системы значений (соотношение основного и второстепенного значения) — когнаты, являющиеся семантически связанными словами в английском и французском языках, имеющие в качестве эквивалента одно многозначное слово в родном языке) — 3) ложные когнаты.

Условием эффективности формирования лексического аспекта языковой компетенции у студентов при изучении ими второго ИЯ стала разработка специальной методики, учитывающей принадлежность изучаемых ЛЕ к определенной типологической группе и основанной на вышеуказанных принципах.

Одним из важнейших этапов данной методики является этап ознакомления с новыми ЛЕ, на котором находят широкое применение проблемно-поисковых заданий для самостоятельной семантизации студентами изучаемых ЛЕ с опорой на собственный языковой опыт. При этом в зависимости от типологической принадлежности ЛЕ меняется степень помощи преподавателя. Роль преподавателя заключается в стимулировании осознанного переноса учебных стратегий, применяемых студентами при изучении лексики первого ИЯ на процесс изучения лексики второго ИЯ. Данный вид деятельности на этапе ознакомления нашел свое отражение в подэтапе сенсибилизации по отношению к языковому опыту студентов. Кроме того, в контексте профессиональной подготовки студентов как будущих учителей необходимо введение подэтапа рефлексии по поводу действий преподавателя, который способствует формированию методической компетенции студентов. Комплекс упражнений, состоящий из трех серий, включает как языковые, так и условно-коммуникативные упражнения и профессионально-ориентированные задания, характер которых также находится в прямой зависимости от принадлежности ЛЕ к той или иной группе методической типологии.

Проведенное опытное обучение показало эффективность разработанной методики и доказало правильность выдвинутой гипотезы. Перспективность данного исследования видится в разработке методики формирования языковой компетенции при обучении второму ИЯ в целом, а также при формировании ее других аспектов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку. Автореф. дисс.канд. пед.наук. — М., 1975. — 16 с.
  2. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. — СПб: «Златоуст», 1999. 472 с.
  3. З.Г. Контрастивный анализ неидиоматических устойчивых словосочетаний как основа интенсификации обучения второму иностранному языку (французский язык при первом английском). Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1986. — 25 с.
  4. Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе: Сб. науч. трудов. Вып. 423. М.: МГЛУ, 1996. С. 93 — 107.
  5. П.К. Пути реализации проблемного подхода в обучении иноязычной речи // Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования: Сб. науч. трудов. Минск, 1991. С. 5−10.
  6. Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Дисс.. докт. пед. наук. СПб., 1993. — 504 с.
  7. Н.И. Лексико-грамматическая интерференция при изучении английского как второго иностранного языка // Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности: Межвуз. сб. науч. трудов. Владимир: ВГПИ, 1988. С.18−24.
  8. Н.И. О некоторых ошибках в норме речи, вызванных интерференцией при обучении второму ИЯ // Вопросы нормы и нормативности в реализации языковых средств: Межвуз. сб. науч. трудов. -Горький: ГТПИ, 1988. С.137−142.
  9. Н.И. Об источниках интерференции при изучении второго ИЯ Н Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности: Межвуз. сб. науч. трудов. Владимир: ВГПИ, 1991. С. 10−15.
  10. Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М.: Высш. школа, 1970. 176 с.
  11. Н.В. Обучение второму иностранному языку в средней школе. -М.: Просвещение, 2003.
  12. .В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. -М.: Просвещение, 1964. 136 с.
  13. С.Б. Психология овладения ИЯ. Минск, 1974. — 198 с.
  14. A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. школа, 1989. — 103 с.
  15. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.
  16. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. — 59 с.
  17. Бим И. Л. Языковой плюрализм веление времени // Преподаватель. — № 1. -2001. С. 7−9.
  18. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // ИЯШ. — № 2. — 2002. С. 11−15.
  19. Бим И.Л., Гальскова Н. Д., Сахарова Т. Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // ИЯШ. № 6. — 1996. С. 2−6.
  20. Г. И. Концепция языковой личности. Дисс.докт. фил.наук. М., 1982. — 497 с.
  21. А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможныепути ее преодоления в процессе работы над лексикой. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1995.- 150 с.
  22. М.К., Карлин А. Л., Лурье A.C., Минина Н. М. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык). М.: Высш. школа, 1982.-255 с.
  23. М.А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе. -Львов: Вища школа, 1988. 130 с.
  24. В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев, 1980. — 247 с.
  25. У. Языковые контакты. Киев: Вища школа, 1979. — 263 с.
  26. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. школа, 1991. 207 с.
  27. Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд. Мое. ун-та, 1969. — 90 с.
  28. Е.М. К психолингвистической теории слова. М.: Изд. Ун-та дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 1979. — 72 с.
  29. Е.М. Психологическая и методическая характеристика билингвизма. М.: Изд. Мое. ун-та, 1969. — 160 с.
  30. Вероятностное прогнозирование в речи / Под ред. P.M. Фрумкиной. М.: Наука, 1971.- 199 с.
  31. Э.А. О динамике механизма переноса речевых навыков // Психология и методика обучения второму языку: механизмы переноса речевых навыков и умений: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во Мое. ун-та, 1971. С.14−18.
  32. .Л. Навыки и умения в психолгии и методике обучения языкам //1. ИЯШ. -№ 1. 1999. С. 21−26.
  33. Л.М. Билингвизм и его аспекты. Уч. пособие. Иваново, 1997. -100 с.
  34. Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (нем.отделение, 4−5 курсы). Дисс.канд. пед. наук. СПб, 1999. — 156 с.
  35. М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // ИЯШ. № 6. — 1975. С. 55−64.
  36. B.C. Психолингвистическая характеристика лексической интерференции // Психолингвистические исследования развития речи и обучения второму языку: Сб. статей. М.: Ин-т языкознания, 1980. С.99−111.
  37. Гак В. Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка. // ИЯШ. № 3. — 1979. С.9−14.щ 40. Гак В. Г. Сопоставительная лексикология. М.: Международные отношения, 1977.-264 с.
  38. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236−277.
  39. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ -ГЛОССА, 2000. — 165 с.
  40. Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // ИЯШ. № 5. — 2000. С.6−11.
  41. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. № 2. — 1985. С. 17−24.
  42. В.А. Основные проблемы методики обучения грамматике второго иностранного языка (французский язык при первом английском). Автореф.. канд.пед.наук. М., 1976. — 16 с.
  43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. 2000.
  44. П.Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С. 327−343.
  45. Т.М. Текстовая коммуникация в структуре социальной компетенции. -М., 1984.
  46. Н.Г. Методика обучения лексическому оформлению высказывания на втором иностранном языке. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1986. — 201 с.
  47. A.M. Пути формирования словаря для аудирования при обучении второму иностранному языку. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1973. -17 с.
  48. Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
  49. Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. № 6. — 1966.
  50. A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. — 382 с.
  51. A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. — 195 с.
  52. A.A. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений // Вопросы языкознания. 1999, № 6.
  53. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. — 160 с.
  54. Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // РЯЗР. 1990. — № 4. С. 54−57.
  55. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. — 263 с.
  56. Е.А. Экспериментальное изучение лексической интерференции в прикладных целях // Сравнительно-сопоставительное изучение языков и интерференция: Сб.науч.трудов. Алма-Ата, 1989. С.51−60.
  57. М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылкаформирования билингвизма // Психология билингвизма: Сб.науч.трудов. Вып.260.- М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С.5−12.
  58. Л.Г. Формирование универсальных умений билингва. М.: Высшая школа, 1988. — 142 с.
  59. Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М. 1989. — 17 с.
  60. И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму ИЯ. Дисс.канд. пед. наук. М., 1970. — 227 с.
  61. Ш 67. Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обученияиностранному языку. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 264 с.
  62. Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. — 149 с.
  63. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. № 1.- 1985. С.10−14.
  64. Г. В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика и методика в высшей школе: Сб. статей. Вып. 4. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1967. С. 165−178.щ 71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. //
  65. Вестник образования России. № 6. — 2002. С. 11−40.
  66. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» // ИЯШ. № 6. — 2000. С. 3−5.
  67. А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России. № 5. — 2001. С. 55−58.
  68. B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Общая методика обученияиностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С. 344−348.
  69. Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. — 176 с.
  70. В.Г., Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. — 286 с.
  71. И.Н. Теория лексической интерференции (на материале французского языка). Дисс.. докт. филол. наук. М., 1998.-405 с.
  72. Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма. Дисс.канд. псих. наук. Алма-Ата, 1981. — 172 с.
  73. Кузнецова Т. И Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранным языкам. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2001.- 117 с.
  74. О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (фр.яз., неяз. вуз). Дисс.. канд.пед. наук. М., 2000. — 174 с.
  75. .А. Об одной проблеме теории и практики обучения второму иностранному языку // Вопросы методики преподавания второго ИЯ как специальности: Сб.науч.трудов. Вып. 237. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. С.3−13.
  76. .А. Обучение второму иностранному языку как специальности. -М.: Высшая школа, 1980. 173 с.
  77. .А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. — 144 с.
  78. Л.К., Провоторов В. И. структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. Курск: Изд-во РОСИ, 1999. — 136 с.
  79. .С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском (на стадии выбора слов). Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1975. — 19 с.
  80. Леонтьев А. А Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. — 87 с.
  81. A.A. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1971. — 128 с.
  82. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 306 с.
  83. A.A. Психолингвистические и социолингвистические проблемы Ш билингвизма в свете методики обучения неродному языку // Психологиябилингвизма: Сб. науч. трудов. Вып. 260. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С. 25−30.
  84. A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Изд-во «Наука», 1971. С. 7−19.
  85. A.A. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. Методика. М., 1982. — 154 с. щ 92. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общейтеории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. — 245 с.
  86. O.E. Профессиональная компетентность учителя: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2000. — 152 с.
  87. Т.В. Психологические аспекты семантики слова // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз.сб. науч. трудов. СПб: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001. С. 1015. т
  88. Ф 95. Мартынова T.B. Системный подход к работе над лексической стороной речив средней школе (на материале немецкого и английского языков). Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 2002. — 16 с.
  89. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  90. М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1972. 63 с.
  91. И.Л. Роль внутренней формы слова в изучении иностранного языка // Актуальные проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: Тезисы докладов науч. конференции преподавателей и
  92. Ш аспирантов фак-та романо-германской филологии ТГУ. Тверь, 1992. С 4748.
  93. Н.Е. Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (на материале обучения студентов IV курса немецкому языку как второй специальности). Автореф. дисс.. канд.пед.наук. М., 1998.- 16 с.
  94. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов A.A. М.: Высшая школа, 1982. — 374 с. щ 101. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.:1. Просвещение, 1990. 240 с.
  95. Миньяр-Белоручев Р. К. Механизм переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: Сб.науч.трудов. -Вып.260.- М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С.31−38.
  96. ЮЗ.Михалкина И. В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей. Дисс.. канд.пед.наук. М., 1994. — 179 с.
  97. В.Я. Типы контекстов. Коммуникативный контекст // Филологические науки. № 1. — 1978.
  98. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Под ред. Е. А. Маслыко. Минск, 1997. — 522 с.
  99. Национальная доктрина образования в Российской Федерации.
  100. Г. М. Границы открытого сопоставления при введении лексики и грамматики второго иностранного языка // Вопросы методики преподавания второго ИЯ как специальности: Сб.науч.трудов. Вып. 237. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. С. 13−22.
  101. Очерки по методике обучения немецкому языку / Под ред. И. В. Рахманова. -М.: Высшая школа, 1974. 243 с.
  102. Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. 199 с.
  103. Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация // Материалы к докладу. М., 2001.-38 с.
  104. НЗ.Петухова И. А. Проблема развития мышления учащихся в условиях субординативного искусственного билингвизма // Психология билингвизма: Сб.науч.трудов. Вып.260.- М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С.38−46.
  105. Н.Пойменова А. А Лексическая ошибка в свете стратегий преодолениякоммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком. Автореф. дисс.. канд. филол. наук. Тверь, 1999. — 15 с.
  106. О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. Дисс.канд. пед. наук. М., 1995. — 155 с.
  107. И6. Попков В. А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000. — 184 с.
  108. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001−2010 годы // Преподаватель. № 3. — 2001. С. З -12.
  109. Программы педагогических институтов. Сборник № 3: Практика устной и
  110. Ш письменной речи второго иностранного языка. Теоретический курс второгоиностранного языка (для специальности «иностранные языки»). М.: Просвещение, 1989. — 104 с.
  111. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э. Д. Днепрова и В. Д. Шадрикова. М., 2002. — 305 с.
  112. Г. В., Гурвич П. Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи // ИЯШ. № 5. — 1969. С. 36−42.
  113. И.Ю. Методика формирования пассивного словаря студентов старших курсов испанского отделения при чтении художественных текстов на английском языке. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб., 1998. — 18 с.
  114. Л.Н. Об интерференции при изучении второго ИЯ // Лингвистика и методика в высшей школе: Сб.статей. Вып.4. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1967. С.203−213.
  115. Д.Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: ООО «Изд-во Астрель», ООО «Изд-во ACT», 2001. — 624 с. m
  116. C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
  117. Русский язык. Энциклопедия / Гл.ред. Ф. П. Филин. М.: Сов. энциклопедия, 1979.-432 с.
  118. Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1964. — 137 с.
  119. Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. — № 3. С. 10−16.
  120. В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. — 237 с.
  121. В.В. О внедрении элементов проблемного обучения на языковых факультетах университетов // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранного языка в вузе: Сб.науч.трудов.- Воронеж, 1986. С. 5664.
  122. Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (в контексте национальной культуры Франции). Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М, 2000. 25 с.
  123. С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.
  124. Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка). Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 2001. — 17 с.
  125. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Проект 2. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию. — Страсбург, 1996. — 145 с.
  126. E.H. Программа по методике обучения иностранным языкам (бакалавриат) // Преподаватель. № 2.- 2000. С. 31−44.
  127. Э.И. Основы методики обучения абстрактной лексике на иностранном языке (на материале немецкого языка). Дисс.канд. пед. наук. -Владимир, 1975.-172 с.
  128. А.Е. Методика обучения семантически трудным глаголам французского языка на 2 курсе языкового факультета. Дисс.канд. пед. наук.- Владимир, 1979. 194 с.
  129. Т.Н. Проблемное обучение в свете теории планомерного формирования умственных действий и понятий // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранного языка в вузе: Сб.науч.трудов.- Воронеж: Воронеж, ун-т, 1986. С. 70−80.
  130. Н.Ф. Один из путей развития советской теории учения // Вопросы психологии. № 1. — 1978.
  131. Е.В. Контроль владения диалогической формой устного официального общения (франц.яз., неяз. вуз).Дисс. канд.пед.наук. М., 1995. -178 с.
  132. Г. С. Педагогические основы обучения иностранным языкам. -Ижевск, 1999. -283 с.
  133. Учебные стандарты школ России. Гос. стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины. М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998. — 380 с.
  134. Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции. Дисс.канд. фил. наук. М., 1980.-212 с.
  135. В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Монография. Ростов н/Д: АНИОН, 2002.-400 с.
  136. Р.М. Модель субъективного прогноза // Прогноз в речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 36−57.
  137. И.И. Картины мира и лексический минимум при подготовке переводчиков // Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку как специальности: Сб.науч.трудов. Вып. 350. — М.: МГЛУ, 1990. С. 54−62.
  138. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. — 238 с.
  139. B.C. Словарь наиболее употребительных слов французского языка. -М.: Русский язык, 1984. 440 с.
  140. B.C. Знания, умения навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С. 38−43.
  141. Г. М. Формирование навыков и умений языковой догадки при обучении аудированию на материале французско-русских когнатов. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1988. — 16 с.
  142. Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (английский и латинский языки). Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 2002. — 25 с.
  143. С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 56 с.
  144. Л.Б. Обучение распознаванию англо-немецких когнатов при чтении. Автореф.. канд. пед. наук. M., 1981. — 15 с.
  145. A.B. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров // ИЯШ. № 6.- 2000. С. 15−22.
  146. Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высш. школа, 1974. — 112 с.
  147. В.А. Педагогическая психология. С-Пб: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 349 с.
  148. В. Д. Пути формирования лингвистической компетенции учащегося на уроках русского языка в средней школе. Дисс.канд. пед. наук. М., 1999. -257 с.
  149. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford Uneversity Press, 1990. — 408 p.
  150. Berard E. L’approche comminicative. Theorie et pratique. P.: CLE international. -1991.-126 p.
  151. Besnard Ch. Strategie d’apprentissage et enseignement des langues // Le francais dans le monde. -1998. № 294. P.22−25.
  152. Bogaards P. Le vocabulaire dans l’apprentissage des langues etrangeres. P: Les • Editions Didier. — 256 p.
  153. Byram M., Zarate G. Competence plurilingue et pluriculturelle // Le francais dans le monde. Recherches et applications. Juillet, 1998.
  154. Canale M. On some dimensions of language proficiency // Issues in Language Testing Research. Rowley, Mass, 1983. P. 333−342.
  155. Coste D., Courtillon J., Fereczi V., Martins-Baltar M., Papo E. Un niveau-seuil. -P.: Hatier/Didier, 1995. 663 p.
  156. Galisson R. Des mots pour communiquer. Paris, CLE International. — 1983. g 170. Galisson R. De la langue a la culture des mots. — Paris, 1991.
  157. Hymes D.H. Sociolinguistics. Penguin Education, 1972.
  158. Lanchec J.-Y. Psycholinguistique et pedagogie des langues. P.: Presses Universitaires de France. — 1976. — 164 p.
  159. Les langues vivantes: apprendre, enseigner, evaluer. Un cadre europeen commun de reference. Strasbourg: Conseil de l’Europe, 1998. — 223 p.
  160. Little D. La competence strategique examinee par rapport a la maitrise strategique du processus d’apprentissage des langues // Le francais dans le monde. Recherches et applications. Juin, 1998. P. 157−186.
  161. Kaneman-Pougatch M. Des mots pour les dire // Le francais dans le monde. № 208.-1987. P.50−55.
  162. Martin-Porta B. Creer son dictionnaire avec les mots de l’ecole. Creteil, 1998. -239 p.
  163. Moirand S. Enseigner a comminiquer en langue etrangere. Paris, 1990. -188 p.
  164. Neuner G. Le role de la competence socioculturelle et l’apprentissage des langues vivantes // Le francais dans le monde. Recherches et applications. Juillet, 1998. P. 97−154.
  165. Oxford R.L. Language learning strategies. What eveiy teacher should know. -Boston: Heinle & Heinle, 1990. 187 p.• 180. Picoche J. Didactique du vocabulaire francais. P.: Nathan, 1993. -206 p.
  166. Sautermeister Ch. Pour une meilleure competence lexicale // Le francais dans le monde. Recherches et applications. Aout-septembre. 1989. P.60−73.
  167. Treville M.-C., Duquette L. Enseigner le vocabilaire en classe de langue. Parie: Hachette, 1996. — 191 p.
  168. Vagner G. Competence textuelle et comprtence lexicale // Le francais dans le monde. № 210. — 1987. P. 47−53.
  169. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Volume 1: Scope.
  170. Strasbourg, Council of Europe Press, 1986. -89 p.
  171. Walter H. Honni soit qui mal y pense. Paris, 2001. — 364 p.
  172. Wilczynska W. Un dictionnaire de faux-amis: pour quoi faire? // Le francais dans le monde. Recherches et applications. Aout-septembre. 1989. P. 115−122.
  173. Zepic S. Interferenz oder Ignoranz // Deutch als Fremdsprache. Leipzig, 1987.Ig.24. — № 6. S. 329−332.
  174. Словари, учебники, учебные пособия
  175. Англо-русский синонимический словарь / Под ред. Ю. А. Апресяна. М: Русский язык, 1979. — 544 с.
  176. Гак В. Г, Ганшина К. А. Новый французско-русский словарь. M.: Рус. яз., 1995.- 1195 с.
  177. В.К. Новый англо-русский словарь. М.: Рус. яз., 2000. — 880 с.
  178. М.А., Болдырева М. М. Лексические трудности французского языка. Л.: Просвещение, 1976. — 248 с.
  179. С.С., Кауль М. Р., Гинзбург Е. Л. Трудности английского словоупотребления. М.: Менеджер, 1998. — 588 с.
  180. Benac H. Le dictionnaire des synonymes. P.: Hachette, 1982. — 1026 p.
  181. Berard E., Canier Y., Lavenne C. Tempo 1. Methode de francais. P.: Didier/Hatier, 1996. — 224 p.
  182. Berger D., Merieux R. Cadences 1. Methode de francais. P.: Didier/Hatier, 1994. -224p.
  183. Dictionnaire de la langue francaise. Lexis. P.: Larousse, 1994. — 2111 p.
  184. Loffler H. English synonyms and how to use them. Leipzig, 1979. — 324 p.
  185. Oxford dictionaiy & Thesaurus. Oxford: Oxford University Press, 1996. — 2098 p.
  186. Le petit Robert 1. Dictionnaire alphabetique et analogique de la langue francaise. -P.: Le Robert.-2174 p.
  187. The Wordsworth French-English, English-French dictionary. Wordsworth Reference, 1994. — 536 p.14. www.egide.fr.15. www.phosphore.fr.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!