Билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам в средней школе

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам в средней школе

2010 г.

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

1. Сущность процесса обучения в целом

2. Развитие личности и его закономерности

3. Билингвальное обучение как один из инновационных методов обучения

4. Методика работы по билингвальным программам Глава 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Описание существующего опыта работы по билингвальным программам в школах России

2. Система упражнений по билингвальным программам ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ

Изменения в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последнее время в нашей стране, повлекли за собой коренные преобразования в различных социальных сферах, в том числе в системе школьного образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков.

В настоящее время в средней школе появилась тенденция к изучению не только английского, немецкого, французского, испанского языков, но и таких языков, как китайский, корейский, японский, итальянский, польский, болгарский, чешский и других. Во многих школах уже приступили к изучению второго и даже третьего языка. Возможно ли одновременное овладение двумя языками? Практика показывает, что возможно. Более того, раннее освоение иностранного языка оказывает положительное воздействие на дальнейший процесс обучения: в классах с углубленным изучением второго языка общая успеваемость выше, чем в обычных классах, дети обладают хорошо развитой памятью языковой догадкой, они особенно успешно успевают по гуманитарным предметам.

Начиная с V класса, дети изучают второй иностранный язык. Усвоение немецкого языка, как второго идет очень успешно, так как после основного английского ученика уже знакомы с латинским алфавитом, с грамматическим строем предложения, у них развита способность сопоставлять, строить высказывания по аналогии. При обучении английскому и немецкому языкам для учащихся не представляет трудности употребление глагола-связки sein и tobe.

Вопрос о том, какие современные иностранные языки должны изучаться в качестве второго иностранного языка, на сегодняшний день может быть решен в минимальном приближении.

Следует учитывать такие основные факторы, влияющие на процесс отбора языков, как а) степень популярности и распространения иностранного языка в мире;

б) социальный заказ общества;

в) региональные условия и потребности;

г) подготовка специалистов в педагогических вузах;

д) коммуникативно-познавательные потребности и интересы школьников.

По мере стабилизации политической и экономической жизни страны, расширения международных контактов, номенклатура иностранных языков, вводимых в средних школах наряду с первым иностранным языком будет расширяться. В их число, вероятно, войдут языки стран Восточной Европы, юго-восточной Азии, стран СНГ, и других, с которыми Россия имеет общие границы. В настоящее время в основном преобладают четыре языка: английский, немецкий, испанский, французский.

В силу того, что в школах России сейчас чаще всего изучается английский язык, можно было бы предположить, что наиболее востребованные иностранные языки, изучаемые в качестве второго окажутся немецкий, французский языки. Так и оказалось. Школы быстро и охотно отреагировали на новые задачи и условия обучения. Растущая демократизация процессов образования, появившаяся возможность выбора окрыли пути для беспрепятственного введения в учебные планы второго иностранного языка.

Во многих школах городов и регионов России уже складывается определенный опыт изучения учащимися не одного, а двух и даже трех иностранных языков. Однако отсутствие связующего, управляющего и организующего звена (которыми являются программы и учебные материалы) между социальным заказом и непосредственно его исполнителем-школой — сделало этот процесс несколько хаотичным и стихийным, а результат обучения — трудно прогнозируемым.

Возникла объективная потребность в конструировании программ и разработке учебных материалов; необходимость в пристальном и тщательном рассмотрении содержания и процесса обучения второму иностранному языку в условиях школы как методической и психолого-педагогической проблемы.

Проблема обучения второму иностранному языку чрезвычайна многоаспектна и сложна.

В отечественной методике преподавания иностранного языка исследование этой проблемы связано с именем Б. А. Лапидуса Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. — М. Высшая школа, 1980. В его исследованиях вскрыты основные составляющие проблемы, определены предполагаемые пути ее решения. Однако эта проблема исследована в рамках преподавания второго иностранного языка как специальности лишь в вузе. Решить же проблему иностранного языка как второго в школьных условиях еще предстоит.

Но время не ждет, и сложившаяся ситуация в школах потребовала сделать первые шаги с тем, чтобы дать в руки учителя ориентиры, руководствуясь которыми, он смог бы осуществлять текущий процесс обучения второму иностранному языку и спрогнозировать отороченный конечный результат обучения. Новые подходы к содержанию школьного образования в России, разработка новых программ:

а) базовую программу;

б) программу углубленного обучения;

в) программу интенсивного обучения;

г) иммерсионную программу;

д) билингвальную программу и так далее, происходят, естественно, с учетом международного опыта складывающихся традиций и инноваций в конструировании программ.

Все чаще стали появляться программы, в которых отражалась в той или иной мере процессуальная сторона обучения, обеспечивающие достижение определенных в программе целей и конечных уровней владения — результата. Таким образом, в программах ориентированных на процесс обучения, внимание обращается на опыт, приобретаемый при непосредственном вовлечении учащегося в учебную деятельность.

Темой данного исследования является:

Билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам в средней школе.

Объект исследования — процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предмет исследования — билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам.

Цель: на основе изученных программ билингвального обучения, разработать практические рекомендации по применению билингвальных технологий на уроках иностранного языка, разработать систему упражнений по билингвальной технологии.

Для достижения цели необходимо выполнение следующих задач:

— изучить психолого-педагогическую литературу и методическую литературу по проблемам обучения школьников;

— разработать на основании изученного материала и передового опыта учителей систему упражнений по билингвальной программе.

Методы исследования:

1. Метод научного анализа и анализа литературы;

2. Метод изучения документации;

3. Метод обобщения педагогического опыта;

4. Метод наблюдения.

Практическая значимость работы заключается в том, чтобы на основе наблюдения за учебным процессом была разработана система упражнений по билингвальной технологии, которая может быть использована при обучении иностранному языку в старших классах.

Данная работа состоит из введения, психолого-педагогической главы, практической главы, заключения, библиографии, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

1. Сущность процесса обучения в целом

Обучение — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Это также и «процесс деятельности преподавания и учения» и познание или вид познавательной деятельности, и «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности».

Сущность обучения также определяется в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения.

Содержание обучения как процесса является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., 1989. — с.44. Например, ученик овладевает каким-то ремеслом столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. Тоже можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т. п. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если учитель-методист становится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету, таблице умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ. Непосредственно к тому практическому делу, которым занимаются столяр и учитель-методист, присоединяется еще одна забота — обучения ребенка, подростка.

Обучение отличается от столярного дела, дела методиста только тем, что включается еще общение их с учеником. Учитель, наставник показывает, объясняет, ставит вопросы, дает задания своим ученикам, проверяет их, отмечает недостатки и ошибки, корректирует движения, действия, снова показывает, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывает образцы программ и т. д.

В этом примере обучения ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотно или любому другому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает и того, кто учится. В любом обучении как бы накладывается одна на другую, и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающего, но еще два вида активности: один — это та конкретная деятельность, которой наставник и которую усваивает ученик, а другой — это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавания — деятельность учителя и учение — деятельность учеников.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. Движущей силой такого обучения являются противоречия, центральным из которых выступает противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений. В процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее четко проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи это общение и обучение как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социально-исторического опыта и овладения им. Содержание обучения, как процесса, составляют конкретные деятельности, котором должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение. Следовательно, обучение — это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом определенной заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию.

Следует заметить, что, осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

— образовательная — чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели начатки трудовых и профессиональных навыков;

— воспитательная — чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования — вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал.

Охарактеризовать процесс обучения как систему, можно только проследив эту систему в ее динамике, то есть, выявив каким образом изменяется ее состав, структура в соответствии с ее функциями. Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими через них. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данное, и конструируемого в реальной педагогической деятельности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

В одном — целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Она объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса.

В другом аспекте, а именно, в реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.

Принцип целостности обучения реализуется на практике единым комплексом задач урока, содержанием обучения, то есть деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя и деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения. Само обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание); деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата.

2. Развитие личности и его закономерности

Личность — динамическое понятие она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т. е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т. е.создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития

Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие:

· имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности

· биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности

· социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности

· психогенность: человек — саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению

· индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития

· стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка

- Ребенок — субъект своего развития

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование, организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения — учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для ХХ века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта.

— Содержание развития

Современный этап педагогической практики — это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Все группы качеств личности:

ЗУН — знания, умения, навыки;

СУД — способы умственных действий;

СУМ — самоуправляющие механизмы личности;

СЭН — эмоционально-нравственная сфера;

СДП — деятельностно-практическая сфера взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует их на всестороннее их развитие. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой.

— Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и так далее. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какойот естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель — повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, вес результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т. Д. Лысенко писал: «Женщина должна дать нам организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение — это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции.

Концепция обучаемого развития (Ж.Пиаже, З. Фрейд, Д. Дбюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные — формальные операцииформальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в ХХ веке благодаря трудам русских ученых Л. С. Выготского, А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Э. В. Ильенкова, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

— Зона ближайшего развития

Л.С.Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития — уже сформировавшихся качеств и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития — те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития — большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития — областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны — задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

3. Билингвальное обучение как один из инновационных методов обучения

В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные переходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

· Традиционные способы информации — устная и письменная речь, телефонная радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

· Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

· Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и процесс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм — дополнительных альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Одной из таких инновационных технологий является билингвальное обучение, сущность и механизма которого мы рассмотрим ниже.

Проблема родного языка неизменно возникает всякий раз при разработке методов обучения иностранному языку. Сложность этой проблемы носила свое отражение в известных методических принципах обучения, вроде опоры на родной язык, его учета или исключения их учебного процесса. И до сих пор никакие авторитетные решения не могут изменить реальное положение вещей: все речевые механизмы учащихся сформированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иностранной речью учащийся делает через посредство родного языка, связывая новые лексемы не с объектами действительности, а со словами родного языка.

На первых этапах обучения создается тем самым так называемый субординативный тип билингвизма. И лишь позже, при более высоком уровне владения языком начинает складываться координативный билингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком. Это объективный процесс, и решение проблемы родного языка следует искать в становлении механизма билингвизма.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языкомэто не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних — нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы.

Именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма билингвизма следует считать первоочередной задачей методики. Сущность механизма билингвизма заключается в возбуждении знаковых, денотативных или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами. При изучении лексических единиц второго языка, независимо от метода обучения, каждая новая иноязычная лексическая единица, появляющаяся в поле зрения учащегося, связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке. Эта опасность является первой особенностью механизма билингвизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма говорят не только о необходимости его формирования с первых шагов обучения, но и проясняют стратегию и тактику работы преподавателя в отношении родного языка. Более того, они позволяют определить эффективные подходы к выбору и разработке методики обучения иностранному языку. Чтобы воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков следует реализовать следующие задачи:

— закреплять знаковые связи иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;

— разрабатывать ситуационные связи ситуационных клише иностранного языка;

препятствовать созданию ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;

— разрабатывать механизм переключения с одного языка на другой;

— создавать условия независимо от структур родного языка порождения иноязычных высказываний.

Практическая реализация перечисленных положений предполагает разработку и использование следующих приемов обучения:

— введения иноязычных ЛЕ с учетом их семантических полей. Практически это означает не только введение слова, но и объяснение границ его значения, а главное, существенных для него связей с другими словами;

— систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний в виде их перевода, главным образом с родного языка на иностранный: учиться в школе, ходить в школу, опаздывать в школу, кончать школу и т. д.;

— разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;

— лингвострановедческий комментарий к иноязычным лексическим единицам и словосочетаниям с национальным лексическим фоном;

— интенсивные упражнения с прецизионными словами, то есть с числительными, именами собственными, названиями дней недели, месяцев. Упражнения заключаются в чтении, записи под диктовку, в цифровом обозначении числительных. Дней недели (например: понедельник — 1, четверг — 4, сентябрь — 9, декабрь — 12 и т. п.), решении вслух арифметических примеров. Работа над прецизионными словами способствует становлению навыка переключения и созданию параллельных (двуязычных)денотативных связей;

— использование зрительного субъективного. Когда как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. Имеется в виду задание записать содержание иноязычного текста с любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. При этом широко используется переводческая скоропись, символы и правила расположения записей, которые помогают быстро и экономно зафиксировать основную информацию, содержащуюся в тексте. На основе этих записей учащиеся порождают иноязычное высказывание, постепенно освобождаясь от грамматических и лексических императивов родного языка. Кроме того, работа с «личным кодом» вызывает большой интерес учащихся и способствует повышению мотивации.

Упражнения с прецизионными словами и использование субъективного когда как средства обучения до сих пор не нашли еще широкого применения, если не считать преподавания устного перевода на переводческих факультетах. Между тем, их эффективность для создания механизма билингвизма уже давно доказана практикой обучения в ряде высших учебных заведений.

Перечисленными приемами обучения не ограничивается процесс создания механизма билингвизма. Ему будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов. К таким упражнениям относятся: повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи временному периоду; различные виды скороговорок на изучаемом языке, интролингвистический перевод (передача одного и того же содержания различными средствами родного языка); аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке; сложное аудирование; зрительное восприятие текста со счетом и некоторые другие.

Остановимся на понятии билингвального (двуязычного) обучения на его формах и моделях, а также на опыте зарубежных школ.

Двуязычное обучение уже давно является одной из форм организации обучения в школах национальных меньшинств. Существует еще так называемый двуязычный метод в преподавании иностранных языков, который в немецкоговорящих странах связан с именем В. Бутцукамма. Двуязычное обучение является одной из возможностей наиболее эффективного реформирования преподавания иностранного языка в школе и находится в последние годы в центре внимания преподавателей.

В 2000 г. двуязычное обучение рассматривается как весьма перспективное направление. Это отражено в «Хомбургских рекомендациях» 1979 г., согласно которым на дошкольной ступени и в начальной школе иностранный язык должен преподаваться в игровой форме.

Многие ученые выступают за введение двуязычного обучения иностранному языку. Фронденштайн, например, считает, что оно может быть введено в любой школе для учащихся возрастной группы в 11 лет и старше. А Плекэн видит в двуязычных гимназиях стран Восточной Европы с их богатейшим опытом подходящий образец для реформирования системы обучения иностранному языку в западноевропейских странах.

В странах Восточной Европы, например, в России и Болгарии, уже с 60-х годов существуют двуязычные школы, в которых осуществляется интенсивное обучение иностранному языку в западноевропейских странах.

В странах Восточной Европы, например, в которых осуществляется интенсивное обучение иностранному языку. В Венгрии, Чехии и Словакии подобные школы пережили бум, начиная с конца 80-х годов.

Итак, что же понимается под терминами «билингвизм» или «двуязычие».

«Билингвизм» — это владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Неодинаковым может быть и функциональное распределение языков в той или иной сфере. Индивидуальны билингвизм является феноменом, который проявляется, прежде всего, там, где существуют языковые меньшинства. При этом используется еще и термин «естественная двуязычность», чтобы различать двуязычие, приобретенное в языковой среде и в процессе усвоения иностранного языка.

Под двуязычным обучением соответственно понимается такая организация обучения, когда становится возможным использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания.

От двуязычного обучения следует отличать двуязычный метод. Речь идет о специфическом методе преподавания иностранного языка, сравнимым примерно с грамматико-переводным или же с аудиовизуальным методом разработанным К. Додсоном и В.Бутцкаммом. В своей теории одноязычия Бутцкамм отводит значительную роль родному языку при объяснении значения и структурных упражнениях. Таким образом, при предъявлении учащемуся иноязычного материала одновременно выдается его эквивалент на родном языке, чтобы таким путем избежать неправильного толкования значения слов.

Возвратимся теперь к двуязычному преподаванию. Уже в течение нескольких десятилетий в США существует четко организованное двуязычное школьное образование. А с конца 60-х годов было введено двуязычное воспитание в общественных школах для детей этнических меньшинств.

Вот как официальная система двуязычного образования в США формируется в Office of Education: «Двуязычное воспитание — это использование двух языков, из которых один является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка».

Самой радикальной моделью двуязычного обучения является моноязычное обучение иностранному языку с самого начала учебы в школе. Это модель «early total immersion», которая применяется в Канаде с середины 60-х годов англоязычным большинством при изучении французского языка как языка меньшей части населения.

Эти иммерсионные моделимодели погружения в язык — оказали существенное влияние на пути реформ в методике обучения иностранному языку.

Двуязычные программы обучения второму языку можно сгруппировать по трем различным моделям: программа обогащения, программа перехода и программа сохранения языка.

Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована преимущественно на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается по более интенсивной и эффективной системе, нежели по обычной программе. И делается это в атмосфере использования иностранного языка как языка преподавания, таким образом, например, осуществляется погружение в язык при изучении французского языка в Канаде или немецкого в двуязычных школах Венгрии. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, то есть в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами.

Наиболее распространенные в США формы двуязычного обучения детей национальных меньшинств известны под названием «transitional bilingual education», — так называемые переходные программы. С самого начала обучение ведется в определенных рамках, о есть 50% предметов ведется на основном языке, а остальные по программе двуязычия или многоязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы.

Целью таких программ является приобщение детей национальных меньшинств к языку преобладающего населения.

Наконец к третьему типу учебных программ относятся программы сохранения языка. Они ориентированы как на детей доминантных языковых групп, так и на детей национальных меньшинств и ставят целью воссоздания первоначальной культуры этнических иммигрантских меньшинств, а также культур, находящихся под угрозой вымирания. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств.

Двуязычное обучение как наиболее эффективная форма обучения иностранным языкам относится к типу обучения по программе обогащения. Здесь тоже существуют различные модели двуязычного обучения, но имеющие одну общую черту:

Иностранный язык является не объектом изучения, а средством получения знаний, и в результате двойной эффект одновременно приобретаются новые знания и языковые навыки (такая концепция в истории преподавания иностранным языкам не нова. Так называемый «разговорный метод» в XVII—XVIII вв.еках представлял собой в частности предметное обучение). При этом сфера использования этого метода простирается от программы-максимум (полное погружение в язык) до последовательного применения иностранного языка как рабочего в небольших группах при обучении отдельным предметам или одному какому-то предмету.

Водэ — видный исследователь проблем обучения языкам в немецкоговорящих странах и сторонник этого метода обучения дает такое определение иммерсии: «Иностранный язык используется не как предмет изучения, а как язык преподавания предметов, например, математики, биологии, географии». Эффективность метода состоит в том, что с самого начала учебы в школе преподавания ведется на иностранном языке, при этом закладываются и основы второго языка. И лишь позднее родной язык как язык обучения будет усиливать свое влияние. Если погружение в язык начинается на третьем или четвертом году учебы в школе, то в таком случае имеет место средняя ступень погружения, если же на пятом или шестом году — то это позднее погружение.

В зависимости от того, охватывает ли этот метод все предметы или нет, Водэ говорит о полной или частичной иммерсии. Он ставит на один уровень частичную иммерсию и двуязычное обучение, состоящее в том, что обучение иностранному языку начинается обычным способом, и лишь потом, когда будет достигнут соответствующий уровень, методом погружения будут преподаваться другие предметы.

В концепции Нандо Мэша, участвовавшего в разработке немецко-французской системы образования (он был директором одной из двуязычных школ и одновременно председателем рабочей группы гимназий с двуязычной немецко-французской программой в Германии), двуязычное обучение или же двуязычное предметное образование отличается от чистого метода иммерсии постольку, поскольку в двуязычном обучении родному языку отводится важная роль. Акцент падает здесь именно на двуязычие. «Двуязычное предметное обучение — это двуязычное преподавание предмета. Оба языка (иностранный и родной) используются в преподавании как вспомогательные языки обучения».

Что касается подбора предметов для двуязычного преподавания, то в немецко-французских программах вполне оправдал себя выбор общественно-политических дисциплин, что с одной стороны, объясняется близостью терминологии этих предметов к языку общения, с другой стороны — родством этих дисциплин с культурой иностранного языка. Если же, прежде всего, речь идет о привитии языковых навыков, то для этого больше подходят дисциплины, преподавание которых можно сделать наглядным. К таким предметам Водэ относит математику, естественные науки, географию. В двуязычных школах обычно существует определенный набор предметов, которые преподаются по двуязычной системе, предусмотрено также использование родного языка и иностранного, как языков преподавания, что дает возможность для комбинирования. Для значительного количества учащихся школ друг стран и Европы речь идет фактически о типах иммерсионного обучения, а в двуязычных гимназиях наших восточно-европейских соседей и Германии скорей всего лишь об ограниченном двуязычном преподавании предметов.

В Австрии с 1991;1992 учебного года существует модель Graz International Bilingual School — общеобразовательная школа, работающая по австрийскому плану с преподаванием на английском языке. В начале учебного года была определена интенсивная фаза изучения иностранного языка, когда ученики должны его изучать как важнейший источник культуры, после чего особое внимание уделяется преподаванию других предметов на этом языке. При этом переход к преобладающему использованию английского должен быть постепенным. Подобная модель была апробирована в одной из школ в Адмонте и в гимназии в Менце. В сентябре 1992 г. в Вене был дан старт еще одному начинанию — Vienna Bilingual Schooling: начиная с двуязычной группы детсада и школы, создается программа с немецким и английским языками как языками преподавания, включающая и старшие классы.

Другой, все более часто практикуемой в школах и гимназиях формой двуязычного обучения, что означает применение английского как рабочего языка. Принцип здесь следующий: от периодического применения иностранного языка в регулярном предметном обучении до его длительного и непрерывного использования в предметном обучении одной из многих дисциплин в рамках всей системы образования. При разработке различных иммерсионных программ был проведен широкий спектр сопутствующих исследования, достаточно полно освещенных в библиографии Эндта — одного из лучших экспертов в этой области в немецкоязычных странах. Вопросы, бывшие предметом исследования таковы:

— как усваивают ученики иностранный язык в сравнении с обычной программой?

— как изменяется компетенция учащихся в родном языке?

— каков уровень знаний, приобретенных методом иммерсии, по различным предметам?

— как изменяется познавательная деятельность учащихся и каково их отношение к культуре изучаемого языка?

Исследования, проведенные в течение 12−13 лет, являются особенно показательными при сравнении знаний учащихся иммерсионных групп с англоязычными группами (если речь идет об англоязычном и французском) и дополнительно с франкоязычными группами (если речь идет о французском языке), чтобы выяснить уровень знаний родного языка.

Результаты, опубликованные Эндтом в 1994 году, можно вкратце резюмировать таким образом:

— Уровень знаний родного языка в первые годы учебы, судя по результатам, был значительно ниже в формально грамматическом плане, но не в аудитории и в навыках устной речи. Через год учебы в целом учащиеся иммерсионных групп уже достигали уровня контрольных групп.

— В овладении французским языком, как и ожидалось, учащиеся превосходили другие группы по всем аспектам. Даже в аудировании и чтении они были не хуже франкоговорящих учащихся.

— Тесты по естественно-научным предметам и математике показали, что знания учащихся иммерсионных групп были столь же высоки, как и у контрольной группы, хотя здесь проявился замедленный эффект по времени.

— Познавательные способности учащихся иммерсионных групп развивались столь же успешно, как и в контрольных группах и даже частично с еще большим эффектом. Объясняется это тем фактом, что учащиеся благодаря двуязычию были приучены точнее отличать одно от другого, что в свою очередь ведет к росту интеллектуального потенциала.

В целом исследования говорят в пользу программ, ориентированных на иммерсионное обучение. При этом обращается большое внимание на функциональную дифференциацию языков и на коммуникативные потребности обучающихся.

В США и Канаде уже более двух десятилетий иностранные языки успешно используются как рабочие языки в самых различных формах. При всем разнообразии учебных планов и программ, в том числе и комбинации предметов, изучаемых на иностранном языке, для этих школ характерно устремление к использованию методики монолингвизма, то есть попытка обучения некоторым дисциплинам на иностранном языке без опоры на родной язык.

Обучение иностранным языкам по этой методике нацелено, прежде всего, на формирование общеязыковых коммуникативных навыков. Согласно концепции билингвистического обучения языковые навыки существенно углубляются благодаря изучению специальных предметов на немецком и русском языках. Следовательно, на таких занятиях обучающиеся овладевают языковыми навыками, знаниями предметной лексики, знаниями по специальным предметам.

Для организации билингвального обучения предусматриваются отдельные мероприятия, целью которых является интеграция билингвального школьного обучения в российскую систему образования в качестве ее программной составной части. Такая система обучения может быть реализована только в том случае, если поставленные цели учитываются при подготовке преподавательских кадров в педагогических учебных заведениях и если школа будет обеспечена необходимыми учебными материалами соответствующими требованиями билингвального обучения.

Принимая во внимание, что в будущем целью школьного обучения станет вышеупомянутая углубленная языковая компетенция для Саратовского проекта представляется целесообразной следующая модель «билингвальной школы» с немецким языком.

Независимо от того, как будет формироваться в будущем российская школьная система, можно исходить из того, что билингвальное обучение принципиально возможно во всех существующих типах школ.

Предпосылкой для проведения занятий по специальным предметам по билингвальному методу являются начальные знания немецкого языка как основы коммуникативной познавательной деятельности учащихся необходимо изучение немецкого языка уже на начальной ступени. Согласно Саратовской модели, билингвальное обучение осуществляется следующим образом:

— Преподавание немецкого языка начинается в первом классе начальной школы. Кроме того, уроки по музыке и физкультуре строятся на билингвальной основе.