Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЮ
- 1. 1. Прогнозирование как научная форма познания будущего: история и современность
- 1. 2. Прогнозирование в профессиональной деятельности педагога
- 1. 3. Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЮ
- 2. 1. Диагностика уровней владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогического вуза
- 2. 2. Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию
- 2. 3. Результаты экспериментального исследования процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию
Выводы по второй главе

Актуальность исследования.

Система образования России на современном этапе претерпевает кардинальные изменения в связи с постоянными политическими и социально-экономическими преобразованиями в обществе. Наличие разнообразных систем и технологий обучения, учебных планов и программ актуализирует множествопроблем, и в первую очередь — проблему подготовки педагогических кадров. Фундаментальность проблемы состоит в подготовке специалистов качественно нового уровня, а именно: способных работать в постоянно изменяющихся условиях образовательного-пространства. Кроме того, тенденции в современном обществе таковы, что образование всё более становится образом жизни, а жизнь — непрерывным образованием.

Технический прогресс расширяет границы применения знаний, и общество XXI века, стремясь к опережающему влиянию на педагогическую ситуацию, предъявляет к педагогу как никогда высокие требования. Уже недостаточно владеть значительным объёмом информации, важно уметь адаптировать её к образовательной практике, быть мобильным и. дальновидным в образовательном пространстве, предвидеть изменения в нём, строить процесс обучения на почве научно обоснованных прогнозов.

В документах по управлению развитием системы образования России говорится, что истинная конкурентоспособность современного специалиста предполагает не просто соответствие нормативным требованиям профессии, а готовность к прогнозированию результатов деятельности, событий, поступков при том или ином стечении обстоятельств.

Подготовка такого специалиста ставит перед педагогическим вузом актуальную задачу обучения студентов педагогическому прогнозированию.

Прогнозирование направлено на получение достоверной опережающей информации об объекте прогнозирования с целью оптимизации содержания, методов и организационных форм учебно-воспитательного процесса.

Полученная в результате прогностических исследований информация выступает как средство, которое позволяет не только предвидеть возможные изменения в организации, структуре и содержании процесса обучения и прогнозировать его результаты, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (в некоторой степени идеализированным) условиям оптимальной учебно-воспитательной деятельности, вносить необходимые и, что особенно важно, своевременные коррективы. Владение прогнозированием позволяет педагогу грамотно и рационально планировать свою дальнейшую профессиональную деятельность, формулировать цели обучения и воспитания учащихся исходя из образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, реализовывать гуманистический и личностный подход к учащимся на основе оценки прогнозирования их личностно-деловых качеств, поведения, возможных отклонений в развитии или затруднений в учении и других видах деятельности, проблем в установлении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

Исходя из этого, обучение студентов педагогическому прогнозированию будет способствовать повышению их компетентности и профессионализма в будущем.

Познание будущего волновало человечество с древности. Астрологи (Нострадамус, Птолемей, Феофил Эдесский и др.), философы (Сократ, Платон, Аристотель, Пифагор, Конфуций, Кант и другие), социалисты-утописты (Т. Мор, Т. Кампанелла, А.-И. Сен-Симон, Р. Оуэн и др.), педагоги-гуманисты (Я! Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) пытались предугадать события будущего, предвидеть последствия деятельности человечества. Прогрессивный XX век внёс свой вклад в решение проблем прогнозирования: с 70-х годов начали систематизировано изучаться и разрабатываться различные аспекты прогностической деятельности.

Проблема прогнозирования продолжает волновать современных зарубежных и отечественных философов (А. Бауэр, Г. Кребер, В. Эйхгорн,.

Г. С. Виноградов и др.). В психологии прогнозирование рассматривается с позиций учения об антиципации (A.B. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, JI.A. Регуш, E.H. Сурков и др.).

В педагогической литературе широко представлен методологический аспект прогнозирования: определены сущностные характеристики понятия «прогнозирование" — цели, задачи и методы педагогической прогностикирассмотрены функции педагогического прогнозированиявыделены и описаны уровни предвидения (Э.А. Араб-Оглы, С. И. Архангельский, И.В. Бестужев-Лада, Б. П. Битинас, В. Г. Виноградов, Н. Ф. Гаврилов, Д. М. Гвишиани, A.M. Гендин, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Э: Г. Костяшкин,.В. В. Краевский, В. А. Лисичкин, М. М. Поташник, Л. А. Регуш, В'.А. Якунин и др.). Как компонент педагогической деятельности прогнозирование рассматривалось в трудах Н. Ф. Гоноболина, В. И. Горовой, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластёнина,.Г. С. Сухобской и др.

Указанные исследования позволили выделить в области образования четыре типа прогнозирования: социально-педагогическое (И.В. Бестужев-Лада) — теоретико-методологическое (Б.С. Гершунский) — опытно-экспериментальное (Э.Г. Костяшкин) — личностно-ориентированное (A.M. Гендин).

Также разрабатывались частные вопросы прогнозирования: прогнозирование личностного развития (Т.Б. Булыгина, Н. Л. Сомова, Е. К. Черанёва, Р. Х. Шакуров, В: А. Ддов) — воспитательного процесса (Н.К. Голубев, A.M. Саранов) — межличностных отношений учащихся (A.M. Родригес) — управленческих решений в образовании (Б.С. Гершунский, B.C. Лазарев, М. М. Поташник, В. А. Пятин, Г. Н. Филонов), направлений в подготовке педагогических кадров (Б.Л. Вульфсон, М.Л. Левицкий) — состояния, содержания и путей развития высшего образования (С.И. Архангельский) — контингента учебных заведений (В.А. Раянгу).

Содержание, структура, специфика прогностических умений педагога представлены в трудах А. П. Акимовой, JI.A. Регуш, Ю. П. Строкова и др. Рассмотрены умения прогнозировать: развитие субъектов и объектов воспитания и обучения (Б.П. Битинас, В. Н. Голубев, В.А. Кан-Калик, Н. З. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластёнин, Л. Ф. Спирин, E.H. Шиянов) — результаты использования различных педагогических технологий (И.Л. Яцукова) — знания и умения учащихся (А.Ф. Присяжная) — результаты учебной деятельности (А.Г. Счастливенко) — результаты творческой самореализации молодых учителей в профессиональной деятельности (М.И. Ситникова).

Проблемы обучения студентов педагогическому прогнозированию раскрываются в работах O.A. Абдуллиной, Н. В. Булдаковой, Т. В. Дымовой, A.B. Захарова, М. В. Мироновой, А. Ф. Присяжной.

Таким образом, в последние годы проблемы прогнозирования в области образования вызывают все больший интерес как в России, так и за рубежом. Однако систематические исследования в данной области фактически только разворачиваются. При этом наибольшее внимание уделяется прогностическим проблемам экономики образования — определению потребности в кадрах специалистов, прогнозированию количественного роста различных типов учебных заведений, планированию оптимальных направлений научно-педагогических исследований и т. п. Собственно же педагогическим проблемам — прогнозированию целей, содержания, методов, средств, организационных форм и результатов обучения и воспитания на разных ступенях образования все еще уделяется мало внимания.

Прогностика как наука охватывает все сферы научной и общественной жизни, однако практическое использование этой области знания в образовательной системе связано с рядом трудностей, определяемых сложностью объектов прогнозирования.

Кроме того, традиционное вузовское обучение не предусматривает целенаправленное формирование у студентов прогностических умений: не в полной мере учитываются возможности различных дисциплин и педагогической практики в обучении педагогическому прогнозированию. Исследования показывают, что студенты в своей теоретической и практической деятельности либо не осуществляют прогнозирование вообще, либо не могут обоснованно дать прогноз и в соответствии с ним строить предстоящую деятельность, предвидеть её последствия и возможные затруднения учащихся, а также вносить своевременные коррективы. В процессе дальнейшей профессиональной деятельности это приводит к методическим ошибкам, исправление которых может оказаться проблематичным, а подчас и невозможным.

Таким образом, в науке и практике подготовки педагогов обозначились следующие противоречия между:

— объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование, и недостаточным уровнем владения студентами педагогическим прогнозированиемпониманием необходимости обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию и недостаточной разработанностью основ этого обучения;

— наличием-возможностей в учебном процессе педагогических вузов для обучения студентов педагогическому прогнозированию и недостаточным вниманием к выявлению и созданию организационно-педагогических условий для такого обучения.

Актуальность проблемы педагогического прогнозирования, её большая практическая значимость на современном этапе развития общества и в то же время её недостаточная разработанность, выявленные в связи с этим противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию».

В работе вуза должна быть предусмотрена система таких видов деятельности, которая бы помогла бы студентам овладеть педагогическим прогнозированием, позволила бы им проявить оцениваемые прогностические умения. Подобный подход выдвигает проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию?

Исходя из проблемы, целью исследования является определение и обоснование организационно-педагогических условий обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию будет эффективным, если:

— рассматривать его как неотъемлемый компонент педагогической деятельности, осуществляемый педагогом постоянно;

— данный процесс осуществлять на протяжении всего периода обучения в вузе путём использования потенциала различных дисциплин и педагогической практики;

— он носит поэтапный характер и строится насочетании различных технологий;

— студенты включены в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность.

В соответствии с поставленной целью определены ¦ задачи исследования:

— уточнить сущностные характеристики и определить структуру и содержание педагогического прогнозирования;

— подобрать методики и выделить критерии для выявления уровней владения данным видом деятельности студентами педагогических вузов;

— построить модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию;

— определить организационно-педагогические условия, необходимые для наиболее эффективного протекания данного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы определены следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы и программной документации (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образованияучебных программ и планов, программ практики) — анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктовдеятельности студентовпедагогический экспериментстатистические методы обработки результатов;

Методологической основой данного исследования выступают: базовые подходы — системный, структурный и логическийдеятельностный подход в развитии личности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и.др.) — личностно-ориентированный подход в обучении.(II.

B. Бондаревская, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, И. С. Якиманская и др.), синергетический подход к познанию действительности (И. Пригожин), гуманистический подход (И.Б. Котова, В.А. Сластёнин-, E.H. Шиянов) — комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явленийдействительности (А.Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин= и др.), технологический подход к процессу обучения (Г.К. Селевко, IG .В. Сенько, В. А. Сластёнин, Г. И. Чижакова, В. Д. Шадриков, М.И. Шилова) — концепция непрерывности педагогического образования (В:В. Арнаутов, В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, В. Л. Матросов, Н. К. Сергеев, В. АСластёнин и др.).

Теоретической основой исследования являются: теория познания (АЛ. Беляев, П. Я. Гальперин, В: В. Давыдов и др.) — философская теория научного предвидения (А. Бауэр, И.В.Бестужев-Лада, В. Г. Виноградов,.

C.М. Вишнев, С. И. Гончарук, Г. М. Добров, М. Л. Лезгина, В. А. Лисичкин, A.F. Никитина, А. И. Ракитов, Н. И. Храленко и др.) — психофизиологическая теория опережающего отражения действительности (Н.К. Анохин, H.A. Бернштейн, Е. И. Соколов, E.H. Сурков и др.) и теория* установки.

Д.Н. Узнадзе, И. М. Фейгенберг и др.), культурно-историческая теория мышления и поведения (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский и др.), общие положения теории и практики педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, М. М. Поташник, JI.A. Регуш, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.) — учение о зонах актуального и ближайшего развития учащихся (JI.C. Выготский). Научная новизна исследования.

Педагогическое прогнозирование рассматривается не изолированно или в составе какого-либо одного вида педагогической деятельности, а как компонент, присутствующий в каждом её видераскрытие содержания обучения педагогическому прогнозированию предполагает реализацию личностного, когнитивного и операционного компонентов обученияопределены критерии, характеризующие степень овладения будущими учителями педагогическим прогнозированием (мыслительный, личностно-мотивационный, когнитивный, операционный) — разработанная модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию включает подготовительный, основной и заключительный* этапы, на каждом из которых с разным удельным весом реализуются личностный, когнитивный и операционный компоненты обучениявыделены и обоснованы организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию: обучение педагогическому прогнозированию на протяжении всего периода обучения в вузе путём использования потенциала различных дисциплин и практикипоэтапный характер обучениясочетание технологий обучениявключение студентов в самостоятельную прогностическую деятельность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём обобщены различные подходы к проблеме прогнозирования (философский, социологический, физиологический, психологический, педагогический) — уточнён состав прогностических уменийвыявлены и обоснованы возможности различных дисциплин (философии, социологии, психологии, педагогики, психолого-педагогической диагностики и др.), практики и самостоятельной прогностической учебно-исследовательской деятельности для наиболее результативного овладения педагогическим прогнозированием у будущих учителей, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей.

Практическая значимость. исследования состоит в выделении уровней владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогических вузовпредоставленном комплексе прогностических заданий по различным дисциплинам (философии, социологии, психологии, педагогике, психолого-педагогической диагностике и др.) и педагогической практикеразработке* практико-ориентированного спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», фокусирующего в себе теоретическийи практический опыт студентов, реализующего каждый компонент обучения педагогическому прогнозированию в теоретическом, психолого-педагогическом и технологическом блоках. Данный курс включает лекционную и практическую часть, состоит из заданий, формирующих мотивыпрогнозирования, развивающих психические процессы (мышление, воображение) и личностные качества (наблюдательность, эмпатию, рефлексию, интуицию) студентов, формирующих у них знания о педагогическом прогнозировании и прогностические умения. Он может быть использован в образовательном процессе педагогических вузов и Институтов повышения квалификации работников образования. Результаты исследования будут полезны при разработке учебно-программной документации и методических пособий для студентов педагогических специальностей вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое прогнозирование рассматривается как необходимая составная часть любой педагогической деятельности, осуществляемая педагогом постоянно и являющаяся проявлением педагогической компетентности и профессионального мастерства.

2. Содержание обучения педагогическому прогнозированию включает:

— личностный компонент: формирование у студентов устойчивой мотивации к постоянному прогнозированиюразвитие лежащих в основе прогнозирования психических процессов (мышления и воображения) и личностных качеств (наблюдательности,.эмпатии, рефлексии и интуиции);

— когнитивный компонент: формирование прочных знаний о педагогическом прогнозировании- ¦

— операционный компонент: формирование прогностических уменийк которым относятся: предпрогностические умения (ставить цель прогнозированияопределять объекты прогнозирования, прогнозный периодвыбирать основания прогнозированияотбирать и анализировать полученную информациювыявлять и учитывать факторы прогнозного фона), собственно прогностические умения- (устанавливать причинно-следственные связи, между. объектами, явлениямивыдвигать и формулировать гипотезывыбирать методы прогнозирования для конкретного случаявыделять прогностически благоприятные № неблагоприятные: признаки развития? объекта. прогнозирования-: строить тот или иной вид прогноза) и постпрогностические умения/ (интерпретировать: полученные результаты^ разрабатывать следствия прогноза, осуществлять коррекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, программирования, проектирования, определения условий оптимального функционирования и путей развития прогнозируемого события);

3- Критериями, определяющими уровень владения педагогическим прогнозированием, являются: следующие: мыслительный: развитость качеств мышления как ведущего компонента способности к прогнозированию (гибкости, глубины, аналитичности, осознанности, перспективности, доказательности);

— личностно-мотивационный: характер отношения к прогнозированию в профессиональной области: интерес, мотивы (высокийуровень — положительное отношение, наличие постоянной потребности в прогнозировании, преобладание профессиональных мотивов прогнозированиясредний уровень — нейтральное отношение, неустойчивость интересов и потребностей в прогнозировании, недостаточная осознанность роли прогнозированиянизкий уровень — негативное отношение, отсутствие интереса и потребности в прогнозировании) — когнитивный: объём и качество знаний о педагогическом прогнозировании (высокий уровень — достаточные базовые знания, средний уровень — отдельные элементы базовых знаний, низкий уровень — базовые знания крайне ограничены или отсутствуют);

— операционный: осознанность, полнота и последовательность владения действиями, входящими в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования (высокий уровень: действия, входящие в состав прогностическихумений, проявляются сознательно, полно и последовательно во всех стадиях прогнозированиясредний уровень: проявляются не все действия, входящие в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования или проявляются неполно, непоследовательно, недостаточно' осознаннонизкий уровень: студенты-владеют малым количеством действий, входящих в состав прогностических умений, либо эти действия имеют некачественный характер (неосознанны, непоследовательны, неточны).

4. Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию включает три этапа — подготовительный, основной и заключительный, на каждом из которых реализуются личностный, когнитивный и операционный компоненты обучения педагогическому прогнозированию в их единстве, но с разным удельным весом каждого из нихиспользуется сочетание технологий обучения: технологии критериально-ориентированного обучения, имитационной (моделирующей) технологии обучения и поисково-исследовательской технологии.

5. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями обучения студентов педагогическому прогнозированию являются:

— обучение педагогическому прогнозированию на протяжении всего периода обучения в вузе путём использования потенциала различных дисциплин и педагогической практики;

— поэтапный характер обучения: реализация подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются такие компоненты обучения педагогическому прогнозированию как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с разным-удельным весом каждого из них;

— сочетание в процессе обучения педагогическому прогнозированию технологии критериально-ориентированного обучения, имитационной" (моделирующей) технологии обучения, поисково-исследовательской технологии;

— включение студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность по разрешению различных педагогических ситуаций.

Экспериментальная база исследования: факультет специальной педагогики и психолого-педагогический факультет ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт».

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (2007;2008 гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявлялись положительные и отрицательные стороны современного состояния проблемы подготовки специалистов в вузеуточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

На втором этапе (2008;2010 гг.) создавалась экспериментальная модель исследования, осуществлялась поэтапная разработка задач и методик исследования, проверялась модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию, осуществлялась обработка полученных результатов в ходе эксперимента.

На третьем этапе (2011 гг.) было завершено целостное конструирование исследования, обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы, заключения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими позициями, адекватными предмету, цели и задачам исследованиякомплексным использованием взаимодополняющих методов исследованиясочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждаются, сочетанием количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента, апробацией и внедрением' полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социализации, воспитания и развития личности ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт" — научно-практических конференциях различного уровня: международных «Антропологические проблемы современного педагогического образования», (Ставрополь, 2007, 2008), «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (Томск, 2009), «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2009), «Молодёжь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2010), «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (Ульяновск, 2010) — всероссийских «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008), «Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2010), «Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья» (Кисловодск, 2010) и региональных «Педагогическая наука и практика — региону» (Ставрополь, 2008, 2009) — «Профессиональное педагогическое образование на современном этапе: опыт, традиции, новации» (Будённовск, 2010) — «Педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Владикавказ, 2010).

В 2010 г. диссертант участвовала во IV межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» г. Санкт-Петербург, стала победителем в номинации «Признание коллег».

Структура и объем диссертации

: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (198 источников) и 6 приложений.

Выводы по второй главе.

Теоретический анализ педагогического прогнозирования выявил необходимость изучить состояние владения им у студентов педагогического вуза. Нами были определены критерии оценки владения педагогическим прогнозированием и соответствии с ними были подобраны методики исследования уровней владения-педагогическим прогнозированием.

Анализ констатирующего эксперимента показал, что для студентов педагогических вузов* прогнозирование является интересной сферойно не изученной и почти не практикуемой ими. Было выявлено явное противоречие между изначальной способностью студентов к прогнозированию, подтверждённой хорошо развитыми качествами мышления (за исключением гибкости и доказательности) и положительнымно ни профессионально, ни личностно не мотивированным отношением к педагогическому прогнозированию с одной стороны и отсутствием или бедностью прогностических знаний и несформированностью прогностических умений с другой.

В' процессе формирующего эксперимента через комплекс организационно-педагогических условий была реализована модельобучения будущих учителей педагогическому прогнозированию. В результате у студентов' повысился интерес к прогнозированию, сформировались устойчивые мотивы прогнозирования, закрепилось осознанное отношение к использованию прогнозирования в своей деятельности, обогатились знания о прогнозировании, расширился спектр прогностических умений.

Контрольный эксперимент показал статистически значимые различия по всем критериям между ответами студентов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента, а также между студентами экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента, и тем самым подтвердил необходимость и достаточность выделенных организационно-педагогических условий для эффективного обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе теоретического и экспериментального изучения проблемы обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию можно сделать следующие выводы.

1. Практика изучения современного общественного развития показала, что прогнозирование возможно и необходимо в любой человеческой деятельности, в том числе педагогической. Прогнозирование является неотъемлемым элементом, входящим в состав каждого вида педагогической деятельности, направляя и регулируя её.

Было установлено, что при всех различиях, при несомненном своеобразии почерка выдающихся педагогов прошлого и настоящего их многое объединяет. Одна из таких черт — оптимистическое прогнозирование, способность предвидеть, предвосхищать педагогическую действительность. Но в современных условиях коренным образом меняется сам подход к проблемам педагогического прогнозирования: призывы декларативного характера сменяет глубокий научный анализ возможностей реализации педагогикой своих прогностических функций.

Нами было подтверждено, что категориальный аппарат прогностики продолжает совершенствоваться, равно как и понятие «педагогическое прогнозирование», содержание которого напрямую зависит от того, с каких позиций его рассматривают учёные. При несомненном значении всех к существующих понятий мы придерживаемся определения, данного основателем отечественной педагогической прогностики Б. С. Гершунским, понимая под педагогическим прогнозированием специально организованный комплекс научных исследований, направленный на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности.

Изучив литературу по проблеме исследования, мы выявили, что прогнозирование является высшей формой предвидения, имеющей научный характер, что. отличает его от пророчеств, интуиции и обыденного предвиденияи предсказательную основу, что, в свою очередь, отличает его от целеполагания, планирования, программирования и проектирования, основывающихся на предуказании. Также было определено, что прогнозы бывают разных видов, но все они имеют следующие признаки: использование прошлого и настоящего опыта, связь с будущим, зависимость от условий будущего, информативность, вероятностный характер, научная обоснованность.

Были уточнены сущностные характеристики и определена структура педагогического прогнозирования, включающая уровни (эмпирически-интуитивный, опытно-логический, научно-интуитивный), виды (стратегическое, тактическое, оперативное), принципы* (общенаучные, частнонаучные, методологические, методические), методы (общенаучные, интернаучные, частнонаучные) и стадии (предпрогнозирование, собственно прогнозирование, постпрогнозирование). Критериями надёжности прогнозирования выступают информационный, факторный и методический.

2. Раскрывая структуру педагогического прогнозирования, мы выявили гармоничное’взаимодействие мыслительных качеств, воображения, интуиции и наблюдательности, выступающих его природными предпосылкамимотивов прогнозирования, общепедагогических и прогностических знаний, а также комплекса умений, последовательность которых представлена в соответствии со стадиями прогнозирования и является его определённым алгоритмом. В соответствии с этим было определено содержание обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

3. На этой основе была построена модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию. Модель включала реализацию подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатывались все компоненты обучения педагогическому прогнозированию и использовались различные технологии обучения, но с разным удельным весом каждого компонента и технологии на соответствующем этапе. Так, на подготовительном этапе преобладал личностный компонент, реализуемый с помощью имитационной технологии обученияна основном этапе — когнитивный компонент, опирающийся на технологию критериально-ориентированного обученияна заключительном этапе — операционный, осуществляемый на основе поисково-исследовательской технологии. Мы объясняем это взаимосвязями с содержанием обучениястудентов на каждом курсе, что является логичным и доказывает необходимость именного такого построения модели обучения педагогическому прогнозированию.

4. Теоретический анализ проблемы педагогического? прогнозирования выявил необходимость изучения состояния владения им у студентов педагогического вуза. Нами были определены критерии оценки владения педагогическим прогнозированием: мыслительный критерий, предполагающий развитость качеств-мышления как ведущего компонента способности к прогнозированию (гибкости, глубины, аналитичности, осознанности, перспективности, доказательности) — личностно-мотивационный критерий, включающий* характер отношения^ к прогнозированию в, профессиональной области (интересы, потребности, мотивы, осознание необходимости) — когнитивный критерий (объём и качество знаний о педагогическом прогнозировании) и операционный критерий (осознанность, полнота и последовательность владения действиями, входящими в состав прогностических умений в соответствии" со стадиями прогнозирования).

В соответствии с выделенными критериями были подобраны методики исследования уровней владения педагогическим прогнозированием. Анализ констатирующего эксперимента показал, что для студентов педагогических вузов прогнозирование является интересной сферой, но не изученной и почти не практикуемой ими. Было выявлено явное противоречие между изначальной способностью студентов к прогнозированию, подтверждённой хорошо развитыми качествами мышления (за исключением гибкости и доказательности) и положительным, но ни профессиональнони личностно не мотивированным отношением к педагогическому прогнозированию с одной стороны и отсутствием или бедностью прогностических знаний и несформированностью прогностических умений с другой.

5. Предложенная модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию была реализована в процессе формирующего эксперимента через комплекс следующих организационно-педагогических условий:

1) обучение педагогическому прогнозированию на протяжениивсего периода обучения в вузе путём использования потенциала, различных дисциплин (философиисоциологииполитологиизакладывающих фундамент прогностических знанийна котором уже будут достраиваться остальные знанияполучаемые в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла), и педагогической практики, которая* выступила в нашем исследовании, не как конечный этап обучения? педагогическому прогнозированию, а текущий, усложняющийся с каждым курсом обучения;

2) поэтапныйхарактеробучения: реализация, подготовительного, основного > и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются такие компоненты обучения! педагогическому прогнозированию? как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них в зависимости от этапа;

3) сочетаниев процессе обученияпедагогическому прогнозированию технологии критериально-ориентированного обученияимитационной (моделирующей) технологии, обучения, поисково-исследовательской технологии, каждая из которых имеет место на всех этапах обучения, но преобладает на том или ином в соответствии с реализуемым компонентом обучения;

4) включение студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность.

Таким образом, обучение педагогическому прогнозированию — это не линейный, а спиралевидный процесс, реализуемый с опорой на концентрический принцип обучения. В результате такого построения обучения • у студентов повысился интерес к прогнозированию, сформировались устойчивые профессиональные и личностные мотивы прогнозирования, закрепилось осознанное отношение к пониманию важности и необходимости владения педагогическим прогнозированием' и постоянным использованием его в своей деятельности, обогатились знания о прогнозировании в социальной сфере и в педагогике в частности, расширился спектр прогностических умений, позволяющих полно и последовательно строить педагогический прогноз. Педагогическое прогнозирование стало рассматриваться как неотъемлемый компонент педагогической деятельности в целом, осуществляемый педагогом постоянно и являющийся проявлением высшего уровня педагогической компетентности и профессионального мастерства.

I •.

Контрольный^эксперимент показал статистически значимые различия по всем, критериям между ответами студентов экспериментальной, группы до и после формирующего эксперимента, а также между студентами экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента, и тем. самым" подтвердил гипотезу о необходимости и достаточности выделенных организационно-педагогических условий для эффективного обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

Проблема педагогического прогнозирования является фундаментальной, сложной и многоаспектной. В' её изучении большое внимание уделено теоретико-методологическим вопросам, значительно менее разработаны прикладные аспекты. Особенно мало внимания уделялось проблемам педагогического прогнозирования в общеобразовательных учреждениях, построения, информативных и прогностических моделей настоящего и будущего школы, проблемам надёжности прогнозов в" педагогике и совершенствования процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию. Следовательно, эти направления, по которым можно определить тенденции развития, перспективы «движения» учебно-воспитательного процесса в школе и оперативно вносить коррективы в стратегию и тактику образования, требуют дальнейшего теоретического и особенно практического изучения.

Таким образом, в результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель, подтверждена выдвинутая гипотеза и получены положительные результаты в решении поставленных задач.

Показать весь текст

Список литературы

Абасов 3. А. Формирование прогностических способностей у учителей // Образование в современной школе. — 2004. — № 6. — С. 50−55.
Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
Абдуллина O.A. Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. М: Просвещение, 1988. — 174 с.
Абдулова Л. Ш. Особенности формирования исследовательской компетентности студентов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. — Выпуск 1. — С. 157−162
Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998.' - № 1. — С. 72−75.
Адольф В.А., Ильина Н. Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления. Красноярск: Поликом, 2007. -190 с.
Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Владос-пресс, 2002.-176 с.
Аминова Н.К. Педагогические условия психологической подготовки будущего учителя начальных классов // Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: Материалы международной научной конференции. Ульяновск: УлГТУ, 2010. — 594 с.
Амонашвили Ш. А. Как живёте, дети? М.: Просвещение, 1986. -176 с.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 180 с.
Анисимов В.В., Грохольская О. Г., Никандров Н. Д. Общие основы педагогики: учебник для вузов. М.: Просвещение, 2006. — 574 с.
Анохин П.К. Избранные труды. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. — 453 с. 1 .172
Антропологический, деятельностный и культурологический подходы: Тезаурус // Новые ценности образования. — 2005. — Вып. 5. — С. 9168.
Анфимова JL А. Современное высшее образование: проблемы повышения конкурентоспособности // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. — Выпуск 11. — С. 167−172
Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1986. — 367 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
Баева Т.Е. Применение статистических методов в. педагогическом исследовании. СПб: НИИХ, 2001. — 81 с.
Бакулина Г. А. Сущность и роль антиципации- в. педагогическом процессе // Педагогика, 2000, № 10. с. 17−21
Белых C.JI. Управление исследовательской активностью* студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. A.C. Обухова. Ижевск: УдГУ, 2008. — 72 с.
Беспалько В. П. Проектирование педагогических • систем1 // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сборник научных трудов / Ин-т дид. инноваций РАО. М., 1994. -С. 28−31.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989: — 190 с.
Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М: Наука, 1993. — 233 с.
Бестужев-Лада И. В. Социальное прогнозирование. Курс лекций. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 194 с.
Бестужев-Лада И. В. Школа 21 века: размышления о будущем //Педагогика. 1993.- N 6.- С. 103−112.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. — 154 с.
Бодалёв А. А. Быть знатоком людей непросто // Социальная психология личности. JL, 1974. — С. 162.
Большакова О. Н. Организация самостоятельной работы студентов в учебном процессе современного вуза // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 201 Г. — Выпуск 4. — С. 155−167
Большой энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия- СПб: Нориат, 1999. 971 с.
Бондаревская Е. В. Проблемное поле современных образовательных технологий-// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. — Выпуск 7. — С. 15−25
Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии. — М: КноРус, 2011.-432 с.
Борытко Н. М: Диагностическая деятельность педагога. М.: Академия, 2006. — 288 с.
Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. — 408 с.
Брушлинский A.B. Мышление- и- прогнозирование: Логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. — 230 с.
Булатова О.С. Педагогический артистизм. М.: Академия, 2001. -240 с.
Булдакова Н.В. Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей. Электронный ресурс.: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.08. Киров: РГБ, 2006. -Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/06/0348/60 348 013.pdf
Бунге М. Интуиция и наука. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1967. 87 с.
Виноградов В.Г. Научное предвидение: гносеологический анализ. -М.: Высшая школа, 1973. 188 с.
Вишнев С.М. Основы комплексного прогнозирования. М.: Наука, 1977.-287 с.
Галагузов А.Н., Галагузова М. А., Ларионова И. А. Социально-педагогические задачи. М: Владос, 2008. — 191 с.
Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества. Красноярск: Красноярский гос. пед. ин-т, 1970. — 436 с.
Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учебное пособие. М: Флинта, 2003. — 768 с.
Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика, 2001, № 10. с. 3−12
Гершунский4 Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Выща школа, 1996. — 240 с.
Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. М.: РАО, Интер-Диалект, 1997. — 697с.
Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень: ТюмГУ, 1992.- 67 с.
Головнева H.A. Анализ исследования проблемы оптимизации процесса обучения студентов вуза / Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов под ред.О. И. Кирикова, VI выпуск, Воронеж, 2008. -С. 267−277.
Голубев Н. К. Диагностика и. прогнозирование воспитательного процесса.- Л.: ЛГПИ, 1988.- 87 с.
Горовая В.И., Гулакова М. В. Формирование интереса студентов к педагогической деятельности. Ставрополь, Илекса СтГАУ Агрус, 2005. -124 с.
Горовая В. И, Тарасова С. И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания. Ставрополь: Илекса СтГАУ Агрус, 2005. -168 с.
Горовая В.И., Тарасова С. И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности. М.: Илекса- Ставрополь: Ставрополь-серввысшкола, 2002. — 128 с.
Горовая В.И., Уляев С. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста.- М.: Илекса- Ставрополь: Ставрополь-серввысшкола, 2004. 132с.
Гражданников Е.Д. Экстраполяционная прогностика: Классификационное и математическое моделирование в исторических и прогностических исследованиях. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1988. — 144с.
Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологии. М: Академия, 2010. — 288 с.
Добров Г. М. Прогнозирование науки и техники. 2-е изд., доп. М.: Наука, 1977.-209 с.
Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде ВУЗа: монография. -М: Московский психолого-социальный институт (МПСИ), 2007. 368 с.
Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию. Электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 .-М.: РГБ, 2003. Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/03/0110/30 110 011 .pdf
Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -77 с.
Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. — М: Академия, 2010. 176 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. 159 с.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Академия, 2001.- 192 с.
Загвязинский В.И., Емельянова И. Н. Общая педагогика. — М: Высшая школа, 2008. 391 с.
Захараш Т. Б. Теоретические основы формирования индивидуального и коллективного опыта у студентов // Известия Южногофедерального университета. Педагогические науки. 2009. — Выпуск 5. — С. 165−172
Захаров A.B. Механизмы формирования прогностических умений у будущих учителей // Сибирский педагогический журнал. — 2009. — № 1. — С. 71−76
Захаров A.B. Модели педагогических ситуаций как средство формирования прогностической умений у будущих учителей // Сибирский педагогический журнал. 2008. — № 11. — С. 103−109
Захаров A.B. Теория контекстного обучения в процессе формирования прогностических умений студентов педвуза // Педагогическое образование: проблемы и перспективы / Под ред.' В: К. Кочисова. -Владикавказ: СОРУ, 2010. 584 С. с. 185−188.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для-вузов. — М.: Логос, 2000. 384 с.
Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика, 2006. № 9: — С. 55−60.
Калаков Н.И. Методология прогностического исследования в глобалистике: на материале анализа прогнозирования социально-образовательных процессов. М: Культура, 2010. — 747 с.
Кан-Калик В. А., Никандров П. А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с-
Каратаева Н. Г. Концептуальные основы реализации поискового подхода при решении нестандартных задач // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2009. Выпуск 4. — С. 7684 .
Каримов Б. Р., Тураев Б. О. Научное предвидение как высшая форма опережающего отражения действительности. /Предвидение как форма научного познания. Ташкент: ТашГУ, 1985. — 36 с.
Карпов А. О. Три модели обучения // Педагогика. — 2009- № 8. С. 14−26.
Кевля Ф. И- Педагогическое прогнозирование личностного развития ребёнка. М.: Русь, 1999. — 156 с.
Кислова Г. ИГ Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: дис.. канд. психол. наук. СПб., 1995. — 144 с.
Князева В.В. Педагогика. Словарь научных терминов. М: Вузовская книга, 2009. — 872 с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2003. — 176 с.
Коджаспирова Г. М. Педагогика. М: Тардарики, 2009. — 528 с.
Колесникова И. А. Педагогическое проектирование. М: Академия, 2005. — 288 с.
Кондрашова Л. В.. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. М-: Просвещение, 1990. -136 с.
Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. — 144 с.
Котельникова В.И. Современные тенденции в реализации основных дидактических принципов обучения студентов // Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: Материалы международной научной конференции. Ульяновск УлГТУ, 2010. — 594 с.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.- 144 с.
Краева М. Ю. Динамика прогностических способностей у студентов-психологов в образовательном процессе вуза: дисс.канд.псих.наук. -. Астрахань, 1999. -205 с.
Краевский В.В. Общие основы педагогики. М: Академия, 2008. -256 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. — JL: ЛГПИ, 1985.-86 с.
Кукушин B.C. Педагогические технологии. М: Феникс, 2010. -333с.
Кутьев В.О. Опыт изучения проблем будущего в современной школе // Педагогика. 2006. — № 8. С. 112−120.
Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. — № 3. С. 7−14.
Лапина O.A., Пядушкина H.H. Введение в педагогическую деятельность. — М: Академия, 2008. — 160 с.
Лежнина Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов: дис.. канд. психол. наук. СПб, 1995. — 175 с.
Лезгина М.Л. Детерминация прогнозирования.- Л.: ЛГУ, 1983. -111с.
ЮО.Лернер И. Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: Знание, 1994. — 131 с.
Лидак Л.В. Диагностика и прогнозирование в структуре педагоtгического процесса // Педагогика: Лекции для студентов педагогических институтов. Экспериментальное учебное пособие в двух частях. Часть 1. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992.
Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. Методологические аспекты.- М.: Наука, 1972.- 224 с.
Лихачев Б.Т., Сластёнин В. А. Педагогика. Курс лекций. — М: Владос, 2010.-647 с.
Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы. М: Бином. Лаборатория знаний, 2010. — 205 с.
Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980. 262 с.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. -М: Просвещение, 1997. 224 с.
Магомедов М. И. Аксиологические основы развивающего обучения студентов вуза // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. — Выпуск 5. — С. 15−20
Маркес А. Формирование умений прогнозировать затруднения школьников у будущих учителей: дисс. канд.пед.наук. М., 1978. — 166 с.
Марков Б.В. Проблемы обоснования и проверяемости теоретического знания. Л.: ЛГУ, 1984. — 167 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 200 с.
Матросов В. Л. Модернизация высшей педагогической школы // Педагогика. М, 2006. — Выпуск 10. — С. 56−58
Мелюхин С.Т. Можно ли предвидеть будущее? М.: Знание, 1966.48 с.
Меркулов И.П. Метод гипотез в истории научного познания. М.: Наука, 1984.- 188 с.
Миронова М. В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики Электрон, ресурс. Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. — М.: РГБ, 2003. — Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/03/0377/30 377 015.pdf
Морозова О.П. Педагогический практикум. М.: Академия, 2000. -320 с.
Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Наука, 1975.- 151с.
Никитина Л.Е. Прогнозирование развития воспитательной ситуации // Педагогика. 2006. — № 10. С. 28−36
Никитина «Д.Е., Липский H.A., Майорова-Щеглова С. Н. Педагогическое прогнозирование. М: Московский психолого-социальный институт (МПСИ), 2009. — 288 с.
Никитина H.H. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика /H.H. Никитина, Н. В. Кислинская. М.: Академия, 2008. — 224 с.
Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М: МЗ-Пресс, 2004. — 67 с.
Обзор современных футурологических концепций. 21 век в прогнозах и предвидениях // Библиотека «Первого сентября «История». -2000. № 17. — С. 1−4.
Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В. Д. Симоненко. М. .: Вентана Граф, 2005. -386 с.
Омельяненко B. JL, Вовк Л. П., Омельяненко C.B. Задания и педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1993. — 271 с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 2008. — 512 с.
Педагогическая практика в начальной школе / Под ред. Г. М. Коджаспировой, JI.B. Бориковой. М.: Академия, 2000. — 272 с.
Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования /Под ред. В. И. Ядэшко, JI.M. Волобуевой. — М: Академия, 1999: 224 с:
Педагогический энциклопедический словарь. М: Дрофа, 2009. — 528 с.129: Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань: КГПИ, 1982. 178 с.
Пидкасистый П. И. Педагогика. — М: Академия, 2010. 512 с.
Подласый И. П. Педагогика. М: Юрайт, 2011. — 574 с.
Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Наука, 1987.-188 с.
Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе.- М.: АО «Класс-Сервис», 1991.- 52с.
Поташник M. Mi, Вульфов Б. З. Педагогические ситуации и педагогические задачи. М.: Педагогика, 1983. — 144 с.
Присяжная А.Ф. Модели формирования прогностической компетентности будущих учителей // Вестник Оренбургского государственного университета. — Оренбург: ГОУ ОГУ, 2005. Выпуск 2.
Присяжная А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика): ав-тореф. дисс. д-ра пед. наук. — Оренбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2006. 40.с.
Присяжная А. Ф: Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. — № 5. — С. 71−78
Прогностика: Общие понятия. Объект прогнозирования. Аппарат прогнозирования. Терминология: Сборник рекомендуемых терминов. Отв. ред. В. И. Сифоров. М.: Наука, 1978. — 168 с.
Психолого-педагогический практикум / Под ред. В. А. Сластёнина. — М.: Академия, 2005. 224 с.
Психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2006. — 928 с.
Пукова И.Т. Формирование у студентов педагогических институтов прогностических умений в воспитательной работе: дисс. канд. пед. наук.-М., 1981.-234 с.
Рабочая книга по прогнозированию /Э.А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев-Лада, Н. Ф. Гаврилов и др./- М.: Мысль, 1982. 430 с.
Радугин A.A. Педагогика. -М.: Центр, 2002. 272 с.
Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982х. — 303 с.
Рапацевич Е.С., Астахов А. П. Педагогика. Современная энциклопедия. М: Современная школа, 2010. — 720 с.
Раченко И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя / Педагогическое образование для 21 века.-Пятигорск, 1980.- С. 107−115.
Регуш JI. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности.-СПб.: Питер, 2001.- 176 с.
Регуш JI. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев: Вища школа, 1997. — 88 с.
Регуш JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб: Речь, 2003. — 352 с.
Рогов Е. И. Возможности использования представлений об объекте деятельности для прогноза обучения студента в вузе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. — Выпуск 9. — С. 128−136
Родригес А. М. Развитие у студентов педвуза умения прогнозировать педагогические явления: дисс. канд. псих. наук. JL, 1984.
Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX—XX вв.еков: методология и метатеория: Монография. М.: Народное образование, Ставрополь: Сервисшкола, 2003. — 216 е.,
Ромаева Н.Б. Парадигмальный подход к исследованию процессов развития, социализации и воспитания личности/ Развитие, социализация и воспитание личности: гуманистическая парадигма: Монография. Ставрополь: СКСИ, 2007. С. 54−70.
Рябинова Е. Н. Технология обучения на основе синергетического подхода // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009: — Выпуск 5. — С. 22−29
Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода1 к обучению. М., 2006. — 480с.
Самохвалова С. Ю. Практическая подготовка студентов в высшем педагогическом образовании // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. — Выпуск 5. — С. 207−215
Самохвалова С. Ю. Прогностический потенциал культурологической концепции личностно ориентированного образования в развитии культурных практик // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. — Выпуск 1. — С. 66−72
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: М: Народное образование,. 1998. — 255 с.
Селевко Г. Е. Компетентности- и их классификация //Народное образование, 2004. № 4. — С. 138−144.
Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика: 1997. -№ 3. — С. 40−45.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М: Академия, 2000. 200 с.
Сериков В.В., Сластенин В. А., Колесникова И. А. Обучение как вид педагогическошдеятельности: М: Академия, 20 081−256 с.
Сидон' Л. М. Теория и методика* графического моделирования прогноза общеобразовательной школы 2005 г. / Методика прогнозирования развития школы 2000 2005 гг. — М.: НИИОП АПН СССР, 1982. — С.49−65. V
Скакун. В.А. Основы педагогического мастерства. М: Инфра-М, 2008. — 208 с.
Скаткин М.Н. Методология и методики педагогических исследований/В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -100с.
Скаткин М: Н-. О школе будущего. М.: Педагогика, 1974.- 64с.
Сластёнин В- А. Педагогика / В. А. Сластёнин, И: Ф: Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2007. — 512 с.
Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Кн. для учителя. — М: Просвещение, 1992. 157 с:
Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители МЛО. Олешков и В. М. Уваров. М.: Компания Спутник, 2006.- 191 с.
Соколков Е.А. Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария. М: Университетская книга, 2009. — 480 с.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. — М. Совершенство, 1998. 288 с.
Счастливенко • A. Г. Место прогнозирования в- целостном учебно-воспитательном процессе /Целостный учебно-воспитательный процесс: поискпродолжается: — Волгоград: Перемена- Вып: 3- 1994--. С. 107−1081
Счастливенко А. Т. Формирование у студентов умений прогнозировать учебную деятельность / Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе. Астрахань: АГПИ. — 1996.- С. 35.
Татур Ю. F. Прогноз на завтра //Высшее образование в России: -1995.-№ 1.- С. 62−73.
Тестов В.А. «Жёсткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика. — 2004. № 8. С.35−39- '
Тутолмин А. В. Педагогическая проницательность в труде учителя. — Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 2001. 56 с.
Фейгенбсрг И. М: Видеть предвидеть — действовать. Психологические этюды. — М: Знание- 1986- - 158-с:
Философия и прогностика: мировоззрение и методологические проблемы общественного прогнозирования. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1971. — 424 с. '
Философский словарь /Под ред. И- Т. Фролова. М.: Изд. полит, литры, 1991. — 445с.
Философский энциклопедический словарь /Под ред. С. С. Аверинцева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 812с.
Храленко Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования.- Л.: ЛГУ, 1980.- 167 с.
Черанёва Е. К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов' будущих учителей: дис.. канд. псих. наук. -СПб., 2002. — 170 с.
Черных Е. А. Прогнозирование и планирование. М: Приор, 1999. -169 с.
Шалимова Н.В. Система педагогического прогнозирования успешности обучения учащихся в управлении школой. Электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук 13.00.01 .-М.: РГБ, 2003. Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/03/0130/30 130 027 .pdf
Шалова С. Ю. Профессионально-педагогические ценности в современном обществе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. — Выпуск 5. — С. 15−21
Шалова С. Ю. Функции научно-педагогического творчества студентов в системе высшего педагогического образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. — Выпуск 3. — С. 34−40
Шашенкова Е. А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. — 24 с.
Шеховцова Т.С. К сущности понятия «прогнозирование» /Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография /Под общей ред. О. И. Кирикова. Книга 17. — Воронеж: ВГПУ, 2008. — 380 с. С. 213−223.
Шеховцова Т.С. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. — № 6. — С. 122 128.
Шеховцова Т.С. Педагогическое прогнозирование как предмет научной рефлексии //Вестник университета (ГУУ), 9 выпуск, 2010 г., С. 106 107
Шеховцова T.C. Философские основания научного предвидения / Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / Под общей ред. О. И. Кирикова. Книга 16. — Воронеж: ВГПУ, 2008. — 359 с. С. 68−79.
Шиянов Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. 2005. — № 9. — С. 17−25.
Шиянов E.H. Гуманизация образования л профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. М. — Ставрополь, 1991. — 180 с.
Шиянов E.H., Ромаева Н. Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие. М.: Нар. обр-е- Илекса- Ставрополь: Сервисшкола, 2003. — 336 с.
Щербаков А.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ, 1973. — 152 с.
Щетинин М.П. Объять необъятное. — М.: Педагогика, 1986. 178 с.
Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. М.: Прогресс, 1979. — 392 с.

Заполнить форму текущей работой