Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Воспитывающая среда школы как фактор развития социальной активности старших школьников

Диссертация: Воспитывающая среда школы как фактор развития социальной активности старших школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В процессе исследования уточнены содержание и сущность социальной активности старших школьников и воспитывающей среды школы, способствующей ее развитию. Воспитывающая среда школы рассматривается как совокупность окружающих ребенка социально ценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру. Воспитание самостоятельной личности… Читать ещё >

Воспитывающая среда школы как фактор развития социальной активности старших школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ, СПОСОБСТВУЮЩЕЙ РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
    • 1. 1. Состояние проблемы воспитывающей среды и ее влияние на развитие социальной активности в теории и практике школы
    • 1. 2. Диагностика воспитывающей среды школы и уровня развития социальной активности
    • 1. 3. Модель процесса развития социальной активности старших школьников
    • 1. 4. Комплекс педагогических условий реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
    • 2. 1. Цель, задачи, принципы и методика организации опытноэкспериментальной работы
    • 2. 2. Методика реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников
    • 2. 3. Диагностика эффективности модели процесса развития социальной активности личности старшеклассника
  • Выводы по второй главе

Актуальность проблемы исследования. В теории воспитания сложились разнообразные подходы к управлению процессом воспитания и развития личности старших школьников: аксиологический, деятельностный, личностный, системный и др. Однако реалии современной жизни все более подводят исследователей к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии подрастающего поколения и в осуществлении вышеназванных подходов. Деятельностно опосредованное управление развитием старших школьников неэффективно, если среда затрудняет деятельность. Воспитательная система, как показывает практика, разрушается, если входит в противоречие со средой. Личностный, индивидуальный подходы утрачивают свою силу, если не берутся в расчет социокультурный и природный контексты развития старшеклассника.

В последние годы заметно возрос интерес исследователей к феномену воспитывающей среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации (Б.Н. Алмазов, В. Г. Бочарова, 3.A. Галагузова, P.A. Литвак,.

A.B. Мудрик, М. В. Панасенко и др.), научными изысканиями в области различных проблем этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г. Н. Волков, О. В. Лешер и др.), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Беликов, A.B. Вильвовская, Л. С. Выготский, Г .Г. Гранатов, В. А. Караковский, A.C. Макаренко, Л. И. Новикова,.

B.В. Рубцов, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, В. А. Левин и др.).

Сегодня возникла парадоксальная ситуация, в которой прямая зависимость от среды существующих подходов в воспитании «уживается» с отсутствием представлений о перспективах использования ее возможностей для усиления воздействия на обучающихся и расширения инструментальной базы педагогики. Разрешить противоречие между тенденцией полнее использовать возможности среды и отсутствием соответствующих технологий призвана концепция средового подхода в воспитании, т. е. способа организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника, в частности развитие социальной активности старших школьников. (И.А. Зимняя, Ю. С. Мануйлов, В. А. Левин и др.).

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной постановлением Правительства РФ от 21.12.2001 г., подчеркивается, что должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка в специалистах различной.

•V квалификации, в том числе, с учетом международных тенденций. Поэтому наличие у специалистов, прежде всего, таких качеств, как социальная активность, стремление к постоянному пополнению знаний и творческому их применению в своей деятельности становится необходимым в современных условиях. Эти качества должны формироваться в период получения школьного образования, так как в данный период происходит становление человека как личности.

Следовательно, именно в этот период, необходимо создать такую воспитывающую среду, которая будет способствовать развитию социальной активности у подрастающего поколения. Однако формирование воспитывающей среды школы, способствующей развитию социальной активности старших школьников и комплекс педагогических условий, обеспечивающий ее становление до сих пор не стали предметом специального исследования.

Актуальность выбранной проблемы исследования определяется необходимостью повышения эффективности процесса развития социальной активности, а также необходимостью разрешения противоречий между возросшей потребностью общества в учащихся с высоким уровнем социальной активности и недостаточным теоретическим обоснованием и научно-методическим обеспечением процесса развития социальной активности старших школьников.

Актуальность поставленной проблемы определяет формулировку темы исследования: «Воспитывающая среда школы как фактор развития социальной активности старших школьников».

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса развития социальной активности старших школьников в условиях воспитывающей среды общеобразовательной школы.

Объект исследования — воспитывающая среда общеобразовательной школы.

Предмет исследования — процесс развития социальной активности старших школьников в условиях воспитывающей среды общеобразовательной школы.

Исходя из актуальности темы, целей исследования, анализа состояния проблемы формирования воспитывающей среды школы, способствующей развитию социальной активности старших школьников в теории и практике современного обучения и воспитания, мы выдвинули следующую гипотезу: развитие социальной активности старших школьников будет эффективным, если:

1. Этот процесс осуществляется на основе разработанной модели процесса развития социальной активности старших школьников, состоящей из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков:

— целевого, включающего цель и задачи по развитию социальной активности старших школьников;

— содержательно-операционного, отражающего основные направления воспитания, формы и методы работы учителей с учащимися и родителями по развитию социальной активности старших школьников;

— оценочно-результативного блока, включающего в себя критерии и уровни сформированности социальной активности старших школьников;

2. Реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации разработанной модели, включающий в себя:

— готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям отнесены теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерствок внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т. е. взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности);

— формирование социально-значимых ценностных ориентаций старших школьников;

— сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений;

— реализация дополнительных образовательных программ учащихся.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить предполагаемые педагогические подходы к ее решению;

2. Разработать и экспериментально апробировать модель процесса развития социальной активности старших школьников;

3. На основе выполненного исследования разработать научно-методическое обеспечение: методические рекомендации и методическое пособие для учителей по формированию социальной активности у старших школьников.

Теоретико-методологическая основа исследования: психолого-педагогические теории образовательной среды, в частности, положения о типах образовательной среды, ее параметрах, характеристиках (Я.А. Коменский, Я. Корчак, Дж. Локк, A.C. Макаренко, А. Маслоу, М. Монтессори, Б. Д. Парыгин, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В. А. Ясвин и ДР-), психолого-педагогические теории социальной активности личности, давшие возможность проанализировать сущность, структуру, особенности, функцию социальной активности личности старшего школьника.

P.A. Литвак, В. Г. Маралов, B.C. Мухина, P.C. Немов, В. А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин и др.), психолого-педагогические теории мотивации, позволяющие выяснить ее сущность, структуру, формы (В.Г. Асеев, П. Я. Гальперин, Дж. Гилфорд, B.C. Ильин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.), концепции и теории воспитания, отражающие необходимость развития социальной активности старшеклассников, (Ш.А. Амонашвили, Л. И. Божович, г*.

A.B. Вильвовская, И. А. Зимняя, Я. Корчак, Т. В. Кружилина, О. В. Лешер,.

A.C. Макаренко, Т. Н. Мальковская, А. Маслоу, A.M. Прихожан,.

B.А. Сухомлинский и др.), педагогические концепции формирования ценностных ориентаций личности, позволяющие углубить исследования по социальной активности как ценности (В.Г. Алексеев, Е. С. Волков, A.B. Кирьякова, О. В. Лешер, P.C. Немов,.

C.Л. Рубинштейн, Е. Г. Слободнюк и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней школы № 31 и Магнитогорского лицея РАН. В педагогическом эксперименте принимали участие 250 учащихся 9−11-х классов и 65 учителей г. Магнитогорска.

Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие им методы исследования.

I этап — диагностический (1999 — 2000). На данном этапе осуществлялось изучение, обобщение и систематизация педагогической информации по исследуемой проблеме в теории и практике школы. Определялась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, было изучено состояние проблемы в практике школы № 31 и в лицее РАН г. Магнитогорска. Для этого были определены предмет, цели и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза, установлены исходные позиции и понятия, намечена программа опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявить состояние практики развития социальной активности у старших школьников. В ходе работы использовались такие методы исследования, как анализ и обобщение литературных источников, нормативных и законодательных актов, наблюдение, анализ учебных и воспитательных программ, методы устного и письменного опроса (тестирование, анкетирование, беседа), работа с документацией.

II этап — поисково-экспериментальный (2000 — 2002). На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой конструировалась теоретическая модель процесса развития социальной активности старших школьников, выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее реализации, разрабатывалась программа диагностики уровня сформированности социальной активности старших школьников на основе выделенных критериев и показателей, проводился анализ полученных материалов. Разрабатывались методические рекомендации для учителей по диагностике уровня сформированности социальной активности старших школьников. Основными методами на данном этапе были: метод теоретического анализа, наблюдение, анкетирование и тестирование старшеклассников экспериментальных и контрольных групп, экспертное оценивание, изучение статистической документации, математические методы обработки данных, моделирование, изучение педагогического опыта и педагогический эксперимент.

III этап — обобщающий (2002 — 2003). На данном этапе осуществлялась проверка достоверности результатов педагогического эксперимента, проводился анализ результатов эксперимента, формировались теоретические выводы, внедрялись результаты исследования в практику, осуществлялось оформление диссертационного исследования. Методами исследования на данном этапе были количественный и качественный анализ результатов исследования, статистическая обработка, сравнительный анализ, построение диаграмм, графиков и гистограмм с использованием программных продуктов Microsoft Excel и Statistica и обобщение теоретических выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана, теоретически обоснована и апробирована модель процесса развития социальной активности старших школьников, состоящая из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков:

— целевого блока, включающего цель и задачи по развитию социальной активности старших школьников;

— содержательно-операционного блока, отражающего содержание воспитания, формы и методы работы учителей и учащихся и комплекс педагогических условий, способствующих выполнению задач по развитию социальной активности старших школьников;

— оценочно-результативного блока, включающего в себя критерии и уровни сформированности социальной активности старших школьников.

2. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующий эффективности функционирования данной модели и включающий в себя:

— готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям отнесены теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерствок внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т. е. взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности);

— формирование социально-значимых ценностных ориентаций старших школьников;

— сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений;

— реализация дополнительных образовательных программ учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе уточнены содержание и признаки понятий «воспитывающая среда школы», «педагогические условия реализации воспитывающей среды школы», «социальная активность старшеклассника», выявлены возможности и особенности воспитывающей среды школы в развитии социальной активности у старших школьников.

Практическая значимость исследования определяется: а) разработкой критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированное&tradeсоциальной активности у старших школьниковб) возможностью применения разработанной методики развития социальной активности старших школьниковв) разработкой методических рекомендаций для учителей по развитию социальной активности у старших школьников.

На защиту выносятся:

1. Модель процесса развития социальной активности старших школьников, состоящая из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков:

— целевого, включающего цель и задачи по развитию социальной активности старших школьниковсодержательно-операционного, отражающего содержание воспитания, формы и методы работы учителей с учащимися и родителями по развитию социальной активности старших школьников;

— оценочно-результативного, включающего в себя критерии и уровни сформированности социальной активности старших школьников.

2. Комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации разработанной модели и включающий в себя: готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям относятся теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерствок внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т. е. взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности);

— формирование социально-значимых ценностных ориентаций старших школьников;

— сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений;

— реализация дополнительных образовательных программ учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на достижения философской, психологической и педагогической наук-: применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследованиярепрезентативностью выборки обследованных старшеклассниковповторяемостью результатов исследования на разных его этапах и подтверждением гипотезы исследованияколичественным и качественным анализом экспериментальных данныхвнедрением результатов исследования в практику развития социальной активности старших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: публикаций в печатиотчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова, методологических семинарах аспирантов и соискателей МГТУвыступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГТУ (2001;2003 гг.) — научно-практической конференции преподавателей МаГУ и учителей математики школ (2000 г.) — педагогических чтениях (2000 г.) — региональной научно-методической конференции (Магнитогорск, 2003 г.), ежегодных городских и лицейских семинарах для учителей школ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, содержит список используемой и цитируемой литературы и приложения. Работа иллюстрируема 16 таблицами, 3 рисунками и 7 диаграммами.

Выводы по второй главе.

В опытно-экспериментальной главе нашего исследования представлены цели, задачи и методы организации воспитательной работы, представлена методика реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников, состоящей из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков:

— целевого, включающего цель и задачи по формированию воспитывающей среды школы, способствующей развитию социальной активности старших школьников;

— содержательно-операционного, отражающего содержание воспитания, формы и методы работы учителей и учащихся и комплекс педагогических условий, способствующих выполнению задач по развитию социальной активности старших школьников;

— оценочно-результативного блока, включающего в себя критерии и уровни сформированности социальной активности старших школьникови методика реализации комплекса педагогических условий, способствующего эффективному функционированию разработанной модели и включающего в себя: готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям относятся теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерствок внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т. е. взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности);

— формирование социально-значимых ценностных ориентаций старших школьников;

— сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений;

— реализация дополнительных образовательных программ учащихся.

Результаты эксперимента показали, что формирование социальной активности у старших школьников является актуальной педагогической проблемой. Анализируя результаты констатирующего этапа экспериментальной работы, мы отметили, что полученные данные свидетельствуют, в целом, о невысоком уровне развития у старших школьников, рассматриваемых нами групп, социальной активности. Что свидетельствует о необходимости внедрения в практику школы разработанной нами модели процесса развития социальной активности старших школьников, и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

На заключительном этапе эксперимента в сравнении с данными констатирующего этапа у старшеклассников экспериментальных групп наблюдалось повышение уровня сформированности критериев, по которым можно судить о повышении уровня сформированности у них социальной активности. Таким образом, эффективность развития социальной активности старших школьников зависит от реализации разработанной нами модели процесса развития социальной активности старших школьников и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Статистическая обработка экспериментальных данных доказала справедливость гипотезы о том, что повышение уровня сформированности социальной активности у старших школьников экспериментальных групп связано с реализацией разработанной нами модели.

Заключение

.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования.

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития социальной активности старшего школьника в условиях" средней школы. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике школы и требует теоретического осмысления. Обоснована необходимость решения данной проблемы с позиций акмеологического, деятельностного, личностного, системного подходов.

2. В процессе исследования уточнены содержание и сущность социальной активности старших школьников и воспитывающей среды школы, способствующей ее развитию. Воспитывающая среда школы рассматривается как совокупность окружающих ребенка социально ценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру. Воспитание самостоятельной личности старшеклассника тесно связано с формированием и развитием его социальной активности, включающей в себя: социальную адаптацию, коммуникативный, познавательный, трудовой и волевой виды активности, инициативность, самостоятельность, творчество. Активность — важнейшая черта человека: способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Активность является характерным социальным свойством личности. Именно через активность, направленную на различные сферы общественно значимой деятельности, личность реализует свою социальность. В этом процессе и происходит ее развитие и становление. Социальная активность рассматривается как деятельность, которая предполагает социальные, волевые усилия личности, направленные на овладение внешними обстоятельствами. Важнейшее значение имеет направленность социальной активности, мотивы, которыми руководствуется человек в своей деятельности.

3. Разработана модель процесса развития социальной активности старших школьников, структура которой определяется взаимосвязанными и взаимообусловленными блоками: целевым, включающим цель и задачисодержательно-операционным, отражающим содержание воспитания, методы и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации, и оценочно-результативным с выделенными критериями и уровнями, ориентированными на конечный результат — развитие социальной активности старших школьников. Доказано, что научным обеспечением спроектированной модели являются принципы системности, гибкости, динамичности, деятельности, обратной связи и личной осознанности, которые приводят к достижению ведущей цели — развитию социальной активности старших школьников.

4. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников, включающий:

— готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям относятся теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерствок внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т. е. взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности);

— формирование социально-значимых ценностных ориентаций старших школьников;

— сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений;

— реализация дополнительных образовательных программ учащихся.

5. Разработаны и апробированы методические рекомендации, методическое пособие, оценочно — критериальный инструментарий процесса развития социальной активности старших школьников. В качестве основного критерия измерения уровня социальной активности старшеклассника выбрано продвижение от низкого и среднего уровней сформированности социальной активности к высокому. Комплекс критериев, характеризующих уровень развития социальной активности, включает: наличие у учащихся интереса к социально-ценностной деятельности, стремление поделиться с другими новой информациейналичие мотивов к социально-ценностной деятельностиналичие инициативности при разрешении социально-ценностной ситуации.

Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что не все аспекты развития социальной активности старших школьников нами охвачены и изучены в полной мере. В связи с этим актуальной нам представляется исследовательская работа по следующим направлениям данной проблемы: составление и внедрение программ развития социальной активности старших школьниковразработка альтернативных диагностических программ отслеживания уровня социальной активности старших школьников. Исследования в данной области могут быть продолжены и углублены. Дальнейшее исследование может быть посвящено изучению процесса развития социальной активности у людей в разные периоды их жизни, в частности в системе вузовского образования и воспитания. Перспективным, на наш взгляд, представляется исследование, посвященное изучению зависимости успешной адаптации выпускников школы в социальных условиях от уровня сформированности социальной активности на момент окончания школы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984. С. 208.
  2. O.A. Мониторинг качества профессиональной подготовки. // Высшее образование в России. № 3, 1998.С. 35−39.
  3. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности. // Псих. Журнал. 1985. Т. 4. — № 5. — С. 3−18.
  4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.
  5. В.М. Педагогические условия формирования познавательно-профессиональных потребностей у студентов младших курсов технического вуза: Дисс. к.п.н. Челябинск: ЧелГУ, 1987.
  6. В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования. М., 1979.
  7. Н.Г. Формирование познавательных потребностей у студентов университета. Дисс. канд. пед. наук Челябинск: ЧелГУ, 2003. — 143 с.
  8. P.A. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. № 2, 1994. С. 24−32.
  9. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.
  10. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: ИДША, 1996. -496 с.
  11. Ш. А. Как живете, дети? М., 1986.
  12. .Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1 -230 е., т.2−287 с.
  13. З.Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. Психол. Труды: в 2 т. М., 1980. Т. 2. С. 129−267.
  14. М.Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития. // Психология личности. Самара, 2000. — Т.2. — С. 47.
  15. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. С. 44.
  16. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: изд. КГУ. 1988. С. 238.
  17. В.И. Педагогика творческого саморазвития, Инновационный курс. Книга 1. Казань: изд. КГУ.1996. С. 568.
  18. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988.-238 с.
  19. Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. — 432 с.
  20. Г. М. Ценностная ориентация и нравственное развитие личности. -М.: Мысль, 1979,-64 с.
  21. Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.
  22. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод, основы. М.: Просвещение. 1982. С. 192.
  23. Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Наука, 1982. — С. 4.
  24. И.Г. Развитие познавательной активности учащихся вечерних (сменных) школ в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Дисс. к.п.н. — Челябинск: 1978. — 179 с.
  25. М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. СПб., 1997.
  26. В. Образовательные технологии: Ориентиры для выбора. // Журнал «Директор школы» № 8, 1999. С. 26.
  27. В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: ЧГПИ «Факел», 1995. — 141 с.
  28. В.А. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях: методические рекомендации. Магнитогорск: МГПИ, Управление образования, 1998. 40 с.
  29. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд. Воронежского Университета. 1977. 304 с.
  30. ЗО.Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1998.192 с.
  31. ЗЬБитинас Б. П., Катаева JI. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. — № 2. — С.57.
  32. И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.
  33. A.A. Личность и общение: изб. психол. труды. М.: Междунар. пед. академ. 1995. 324 с.
  34. A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-200 с.
  35. A.A., Караковский В. А., Новикова Л. И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях. // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 11−19.
  36. Большая советская энциклопедия. / Ред. А. М, Прохорова. М.: БСЭ, 1974. -Т. 12.-624 с.
  37. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 18−24.
  38. Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников. // Педагогика. 1995. — № 3. — С. 50−54.
  39. A.A. Понимание и общение. М.: Знание. 1989. — 63 с.
  40. A.B. Психология среды в организации пространства образовательной сферы. Краснодар. Стр. 1−4.
  41. М.В., Данилова В. А. и Изосов A.B. Первичная обработка экспериментальных данных: методические указания. Магнитогорск: МГМИ, 1993.-20 стр.
  42. К.Я. Коллективная и мыслительная деятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196 с.
  43. С.А. Коммуникативная активность и трудности общения юношей и девушек. Ижевск. Стр. 1−4.
  44. Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности. М., 1981.
  45. Вол очков A.A. Целостная активность субъекта деятельности: структура и диагностика. Пермь. Стр. 1−4.
  46. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прогматической теории / под ред. В. В. Караковского и др. М.: сентябрь, 1997. — 112 с.
  47. JT.C. Основы педологии. М., 1934.
  48. JT.C. Педагогическая психология. М., 1991.
  49. О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Нов. пед. мышление / Под ред. А. П. Петровского М., 1989. — С. 224−232.
  50. Ш. И. Воспитание активности и самостоятельности как черта личности учащихся / Воспитание самостоятельности и активности учащихся. JL, 1966. — 283 с.
  51. .С. Философия образования для XXI века. М. 1997.
  52. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М. 1988.
  53. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике. Изд. «Прогресс». М. 1976. 495 с.
  54. Г. М. Ценностные ориентации и перестройка общего сознания. // Философские науки. -1989. -№ 6. С. 82.
  55. В.В. Педагогика отношений: учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре. 1995. 105 с.
  56. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., «Педагогика», 1977. 136 с.
  57. B.C. Культура педагогического общения: книга для учителя. М.: Просвещение, 1990- 144 с.
  58. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: 1996.111с.
  59. Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.
  60. В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности. // Псих, журнал. 1992. — № 2. -С. 3.
  61. В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  62. В.В., Переверзев Л. Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика, 1976, № 2−3. С. 4−6.
  63. В. Толковый словарь живого Великого русского языка. М.:-Т.2.С.555.
  64. С.Д. Природный объект как «значимый другой». Даугавпилс, 1995.
  65. С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997.
  66. М.Е., Жернов В. И., Лешер О. В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. Магнитогорск: МГПИ, 2000. 362 с.
  67. В.Н. Практическая дидактика. М.: Народное образование, 2000. -215 с.
  68. И.А., Боденко Б. Н., Морозова H.A., Кривченко Т. А. Формирование гуманистически ориентированной социокультурной среды. Уфа Москва: 1999. С. 16−17.
  69. И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика. 1989. 208 с.
  70. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З. И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991. 136 с.
  71. Э.В. Что такое личность? // Психология личности: тесты. М., 1982. С. 11−19.
  72. Е.П. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. — 112 с.
  73. Е.П. Мотивация и мотивы СПб: «Питер», 2000. — 512с.81 .Ингенкамп К. Педагогическая диагностика в школе. — Минск: Нар. Асвета, 1987. С. 52.
  74. К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. С. 12.
  75. Г. А. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов физико-математического факультета (на примере изучения базовых дисциплин) Дисс. к.п.н. -Челябинск: ЧелГУ, 1999 — 180 с.
  76. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. — 108 с.
  77. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.
  78. В.А. Нравственный смысл жизни и деятельности человека. Л.: ЛГУ, 1975. С. 64.
  79. А.П. Воспитательная система школы: педагогический день и опыт формирования. М., 1992. — 201 с.
  80. А.П. Общечеловеческие ценности основы учебно-воспитательного процесса. // Воспитание школьников. — 1993. № 2. С. 4.
  81. Э.В. Моделирование в общественных науках (Философско-методологические проблемы). -М.: Высшая школа, 1986. 101 с.
  82. А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург 1996. 188 с.
  83. А.И. Психология управления. М.: Наука, 1979.
  84. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
  85. М.В. Гуманистическая педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 239.
  86. Клелланд Д.Мак. Теория потребностей.
  87. Е. А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3−5 декабря 1996 г.)
  88. Е. А. Психология. М., 1997.
  89. А.Г. Проблемы психологии общения. // Вопросы психологии. -1983. -№ 4. -С. 171.
  90. Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, № 1. С.13−23.
  91. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М. 2000.- 175 с.
  92. Я.А. Великая дидактика //Педагогическое наследие. М., 1989. С. 106−136.
  93. Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 106−136.
  94. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1987. — 366 с.
  95. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). М.: Просвещение, 1979. -175 с.
  96. Ю.А. Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения. Псков, 1996. — 45 с.
  97. Ю.А. Что надо знать директору школы о системе и системном подходе. —Челябинск: ЧГПИ, 1986.
  98. М.Ю. Слагаемые авторитета. M., 1988.
  99. Концепция непрерывного образования. М., 1989.
  100. Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 19−174.
  101. Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 175−194.
  102. Я. Правила жизни//Педагогическое наследие. М., 1990.С. 195 232.
  103. А.И. О возможностях самовоспитания. // Народное образование. 1964. — № 10. — С. 59.
  104. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Под редакцией B.C. Мухиной. М.: Мысль 1989.
  105. Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко- под общей ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов н/Д: «Феникс». 1998. 512с.
  106. Краткий словарь по социологии. М.: ИПЛ, 1988. 477 с.
  107. Краткий словарь по философии. М.: ИПЛ, 1979. 412 с.
  108. Т.В. Преодоление отчуждения детей и родителей. Докторская диссертация. МаГУ. Стр. 215.
  109. Е.С., Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.
  110. Л.М. Анализ и проектирование педагогической деятельности. Программа и методические указания. Челябинск: Обл. ИУУ. 1991. 103 с.
  111. C.B. Педагогика личности. От концепций до технологий. -Ростов н/Д: Учитель, 2001. 160 с.
  112. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.
  113. Г. И. Цель и способ воспитания. М.: Педагогика, 1990.
  114. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. М: Педагогика, 1983. С. 320.
  115. А.Н. О учении о среде в педологических работах Л.С. Выготского (критическое исследование). Архив, фонд№ 82, опись № 3, ед. хранения № 402. (Рукопись обнаружена И.В. Равич-Щербо).
  116. А.Н. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 25−30.
  117. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-С. 304.
  118. А.Н. Психология общения. М.: Смысл, 1997. — 365 с.
  119. А.Н. Общение как объект психологического исследования. -М.: Наука, 1975.- 106 с.
  120. О.В. Проблемы теории и практики интернационального воспитания молодежи. Челябинск, ЧГПУ, «Факел», 1996. — С.8.
  121. П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.
  122. P.A. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях: Дисс. докт. пед наук / ЧГПИ. Екатеринбург, 1997. — 389 с.
  123. Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 145−178.
  124. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. -М.: Наука, 1978.-С. 64.
  125. A.C. Пед. Соч. Т. 4.
  126. A.C. Воспитание гражданина. М., 1988.
  127. JI. И. «Воспитание в современной школе». Книга для учителя воспитателя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. -300стр.
  128. Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: Дисс. докт. пед наук. JL, 1974. — 518 с.
  129. Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: учебное пособие. Ленинград: изд. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.- 172 с.
  130. Ю.С. Средовый подход в воспитании //Современные проблемы воспитания. Журнал «Педагогика» № 7 2000. С.36−41.
  131. Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью // Психология и архитектура (ч.2). Таллин, 1983. С.182−186.
  132. Д.Ж., «Социальная экология». М., 1991, с. 41.
  133. А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М., 1982.
  134. Методы системного педагогического исследования. Л., ЛГУ. 1980. 172 с.
  135. Методы педагогических исследований / под ред. В. И. Журавлева. М.: Педагогика. 1979. 255 с.
  136. Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1994. — 152 с.
  137. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: научн. метод, пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед. исследований. М.: Высш. шк., 1987. 200 с.
  138. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова, В. А. Орлова. Черноголовка, 1996.
  139. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.
  140. Монтессори-материал: школа для малышей. М., 1992.
  141. Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. — 280 с.
  142. A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. 77 с.
  143. A.B. Социализация и «смутное время». М.: Научно-образовательное издание, 1991. — С. 19−27.
  144. B.C., Горянина В. А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М., 1997. С. 4−12.
  145. В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. Материалы конференций, 22−24 июня 1960 г. Ленинград. Отв. ред. чл. корр. АПН РСФСР проф. В. Н. Мясищев. М., 1962. — 308 с.
  146. В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
  147. В.Н. Психология отношений / под ред. A.A. Бодалева. М.: изд. «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.356с.
  148. А .Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. № 7−8, 1992. С.15−19.
  149. А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УГАФК, 1996. 143 с.
  150. А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. — С.55.
  151. А.Я., Уметбаев З. М. Профессиональная деятельность педагога, выбор стратегии. М., 2000. — С. 23.
  152. И.С. Причинность. Философская энциклопедия, т.4. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1967. — 370 с.
  153. P.C. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М., Владос 1998.
  154. P.C. Психология. В 2-х кн. Кн.1. М., 1994.
  155. Н. Школьный конкурс: организаторы и участники. // Журнал «Директор школы» № 6, 1999. С. 25 -30.
  156. В.Е. Гносеологическая специфика и структура модельного исследования: автореферат дис. канд. Филос. Наук. Рига, 1974. — 24 с.
  157. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: изд. МГУ, 1987. 302 с.
  158. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. // Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. -М., Азбуковник, 1997. — 944 с.
  159. A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991.- 184 с.
  160. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: ИП, 1991.
  161. А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. — С.21.
  162. А.К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии. 1996. № 1. — С.5−9.
  163. Основы исследовательской диагностики. / под ред. А. Г. Шмелева. М., Ростов н/Д «Феникс». 1996. 544 с.
  164. М.В. Проблема школьной адаптации и мотивации учения пятых классов. Методические рекомендации. Сост. Х. Г. Бахтина. Магнитогорск, 2001. 44 с.
  165. М.В. Технология воспитания ответственности подростков (на примере уроков гуманитарного цикла). Методические рекомендации. Магнитогорск, 1999. 28 с.
  166. .Д. К вопросу о структуре социально-психологического общения. Л.: ЛГУ, 1970. С. 31.
  167. .Д. Социальная психология: учебное пособие. СПб: СПбГУП, 2003.-616 с.
  168. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П. И. М.: ИП, 1995.
  169. Педагогика. /Под ред. Харламова И. Ф. М.: Гардарики, 1999.
  170. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. / Сластенин В. А. и др. 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
  171. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. Кочетова А. И. Минск, Асвета, 1987.-120 с.
  172. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. А. И. Каиров и Ф. Н. Петров. М., «Советская Энциклопедия», 1964. (Энциклопедии. Словари. Справочники.) т. 1. А-Ефимов, 1964, 832 с.
  173. И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи //Педагогическое наследие. М., 1989.С. 304−311.
  174. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.
  175. A.B. Психология воспитания. М.: Аспект Пресс, 1995. 152с.
  176. A.B. К психологии активности личности. // Вопросы психологии. 1975. № 3 — С.
  177. О. Г. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Подготовка будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях.2001г.
  178. М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя. С/П, 1995.
  179. И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студентов высших учеб. заведений: в 2 кн. М.: Гуман. Изд. Центр В ЛАДО С, 2001.
  180. И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. — 530 с.
  181. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989. 204 с.
  182. М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.
  183. М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Нов. школа, 1995. 462 с.
  184. A.M. К изучению неблагополучного положения подростка среди сверстников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.
  185. Психология межличностного познания. / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.-223 с.
  186. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. / Под ред. Никифорова С. Г. СПб, 1991. — 152 с.
  187. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. / Под ред. Загвязинского В. И., Гильманова С. А-М., 1998.-С.32.
  188. С.А. Культура личности учителя и его ценностные ориентации. // Журнал «Директор школы» № 6,1996. С. 25 -30.
  189. Е.Д. Воспитание культуры делового общения у студентов колледжа. Дисс. к.п.н. — Магнитогорск: МаГУ, 2003 — 189 с.
  190. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: изд. «Феникс», 1996. 512 с.
  191. А., Винер Н. Роль моделей в науке // Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике: История, теория, практика. Л.: Наука, Ленингр. Отд. -1984.-С. 171−177.
  192. М. Методика «Ценностные ориентации», с.43−47. Энциклопедия психологических тестов. М.: ТЕРРА — Книжный клуб, 1999. — 400 с.
  193. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах // Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Русская энциклопедия, 1994. 604 с.
  194. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития / Под ред. Э. Д. Днепрова, B.C. Лазарева, B.C. Собкина. М., 1991.
  195. С.Л. Основы педагогики. Том 2.
  196. С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2000. — 720 с.
  197. В.В. Основы социально-генетической психологии М.- Воронеж, 1996.
  198. В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.
  199. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 199−295.
  200. Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. — 140 с.
  201. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 127 с.
  202. В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997. 244 с.
  203. H.H. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Статистика, 1971. 368 с.
  204. Н.Я. Формирование социально активной личности будущего учителя в системе среднего педагогического образования (на материале внеучебной деятельности учащихся) Дисс. канд. пед. наук. Москва 1986. 287 с.
  205. С. И. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на Дону.: Феникс, 1998. 526 стр.
  206. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народ, образование, 1998. — 175 с.
  207. A.M. Методы воспитания. // Магистр. 1991, 11 нояб. С.55−62.
  208. В.А. и др. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. заведений. — 3-е изд. М.: Академия, 1999. — 512 с.
  209. В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе ее профессиональной подготовки. М.: ИП, 1976. 107 с.
  210. В.А. Формирование социальной активности учителя: общая концепция исследования // Формирование социально активной личности учителя: Сборник научных трудов. М: МГПИ, 1983. С. 3−17.
  211. В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3−5 декабря 1996 г.).
  212. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.
  213. С. А., Котова И. Б., Шиянов Е. Н. и др., под ред. Смирнова С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. для студентов высш. и ср. учеб. заведений 3-е изд. — М.: Академия, 1999.-512с.
  214. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопед., 1980. С. 392.
  215. Современная дидактика: теория практика / Под ред. И. Я. Лернера, И К. Журавлева. — М.: ИТП и МИО РАО, 1993. — 228 с.
  216. Н.В. (Москва) Социокультурная среда в профессиональном становлении личности. С. 1−4.
  217. E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998.
  218. В.А. Как воспитать настоящего гражданина. М., 1990.
  219. Теория и практика воспитательных систем. / Под ред. Новиковой Л. И. — М.:РАО, 1993.-С.116.
  220. Е.С. Педагогические условия организации самостоятельной познавательной деятельности подростков в свободное время. Дисс.к.п.н. Челябинск, 1981.-189 с.
  221. К.Д. О народности в общественном воспитании // Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1988. С. 194−256.
  222. Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192 с.
  223. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат. 1987.590 с.
  224. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энц., 1983.794 с.
  225. Формирование у учащихся ПТУ устойчивого интереса к избранной профессии. Под ред. A.A. Вайсбурга. М.: Высшая школа, 1989.
  226. Формирование личности старшеклассника. / Под Ред. И. В. Дубровиной, 1983.-840 с.
  227. Фрейд 3. Психология бессознательного: сб. произведений / сост., науч. ред., автор вступительной ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. — 448 с.
  228. Э. Душа человека. М.: Олимп- изд. ACT- ЛТД 1998. -664 с.
  229. Э. Психоанализ и этика. М.: ACT — ЛТД 1998. — 568 с.
  230. М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда. Общение. Таллин. 1980. С.26−50.
  231. X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. -С. 12−93.
  232. Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы: книга для воспитателей детского сада и родителей. Пер. с фин. — М.: Просвещение, 1993. 112 с.
  233. Л., Зиглер Д. Теория личности (основные положения, исследования и применения). СПб.: «Питер», 1999.608 с.
  234. С. Концепция вопросов воспитания и обучения. // Образование и рынок. -№ 2,1998.С. 61−66.
  235. М. Психология жизненной среды. М., 1989.
  236. И.К. К вопросу о единстве самосознания и мотивационной сфере. М.: Наука, 1988. С. 85.
  237. Н.Е., Питюков В. Ю. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.112 с.
  238. Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // В кн. Педагогика и логика. М., 1993. С. 16−200.
  239. Г. П. Избранные труды. М., 1995.
  240. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.144 с.
  241. В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: «Самарский университет», 1995.329 с.
  242. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. № 2,1995. С. 9.
  243. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. № 2, 1994. С.64−76.
  244. И.А. Организационно-педагогические условия формирования социальной активности личности средствами массовой информации. Дис.. .канд. пед. наук Магнитогорск, 2000. — 198 с.)
  245. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-365 с.
  246. Alvin Е. Enrich. Reforming American Education. The Innovative Approach to Improving our Schools and Colleagues. New York, Evanston and London, 1996. P. 90.
  247. Lado R. Language Teaching. A. Scientific Approach. Mc. Grau Hill, Inc. -N.Y., 1964- 152 p.
  248. Shennan M. Teaching About Europe. London: CASSEL, 1991.
  249. Values in education and education in values / Ed. By I. Halstead and M. Taylor.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!