Актуальность исследования, посвященного изучению взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности в музыкальной деятельности младших школьников, обусловлена значимостью выявления общих основ музыкально-исполнительской одаренности для развития психологической теории музыкальной деятельности, а также для решения диагностических, обучающих и развивающих задач в музыкально-педагогической практике.
Идея гуманизации процесса обучения и воспитания, поиска оптимальных форм, обеспечивающих развитие творческой одаренности младшего школьника, привлекает внимание многих педагогов и находит все больше сторонников среди работников школьного образования.
Социальный заказ общества ориентирует педагогику на развитие каждого школьника, способного к самостоятельной творческой деятельности. Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, что легко может быть объяснено общественными потребностями.
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему.
В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н. Н. Подьяков, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожец, А. Матюшкин.
Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э. Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс.
Основные подходы, направленные на развитие творческой одаренности младшего школьника, раскрываются в работах Б. В. Асафьева, Б. М. Теплова, Н. А. Ветлугиной, К. В. Тарасовой, Е. В. Назайкинского, Л. В. Школяр. Эти педагоги на практике воплощают новейшие достижения педагогической мысли.
Труды В. Н. Шацкой, Б. В. Асафьева, Б. М. Теплова легли в основу школьного музыкального воспитания.
Ритм — один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма — это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.
Как в современном обществе всё более признаются гибкие формы общения, так и в музыковедческой деятельности умения, которые ценились раньше (грамотный разбор нотного текста, знание музыкальной литературы, знание в области теории, гармонии и т. д.) на современном этапе становятся недостаточными. Литературы по вопросам, связанным с музыкальной психологией, инновациями в области музыки, применением современных технических средств очень мало, в связи с этим возникает необходимость разрабатывать новые формы обучения и знакомства с музыкой.
Цель исследования — выделить пути развития чувства ритма на уроках музыки в первом классе.
Объект исследования — формирование музыкальной культуры младших школьников.
Предмет исследования — развитие чувства ритма в процессе уроков музыки младших школьников.
Гипотеза. Развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его возможностей, заключающихся:
— в развитии памяти, мышления, активности, наблюдательности, целеустремленности, логики, интуиции;
— в создании условий для переживания личностного благополучия;
— в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Определить степень разработанности проблемы в литературе;
Выявить и обосновать особенности развития чувства ритма детей младшего школьного возраста на музыкальных занятиях;
Разработать методические рекомендации развития чувства ритма младших школьников в процессе музыкальных занятий.
В работе использовались следующие педагогические методы и приемы исследования:
а) Изучение научной, психолого-педагогической литературы;
б) Наблюдение;
в) Педагогический эксперимент;
г) Беседа.
Методологической основой исследования явились философские идеи гуманистической педагогики (Богоявлянская Д. Б., Выготский Л. С., Запорожец А. В.), личностно-деятельностный подход (Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., Теплов Б. М.), основы возрастной педагогики (Выготский Л. С., Варламова Е. П., Венгер Л. А., Дьяченко О. М.,) теория развития способностей (Азарова Л. Н., Лейтес Н. С., Теплов Б. М.).
Структура курсовой работы.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА РИТМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Понятие «чувство ритма» в психолого-педагогической литературе
В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуко-высотных отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью разобраться в психологической природе музыкальноритмического чувства, довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь под термином «ритм» .
Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи.
Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но говорят и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов.
Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства.
Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, акая же именно:
1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение, протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;
2) мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени. Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по себе еще не является ритмичным.
Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми.
Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т. е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее.
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию» .
Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на «психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными.
Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогичес-ких приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах» надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу» .
