Дидактические игры

Содержание Введение

1.1 Психолого-педагогический аспект изучения в литературе использования дидактических игр в процессе обучения.

1.2 Понятие дидактической игры.

1.3 Особенности использования дидактических игр при обучении детей дошкольного возраста о изобразительному искусству.

Заключение

Список использованных источников

Игровые технологии являются одной из уникальных форм организации воспитательно-образовательного процесса, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу детей на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению изобразительного искусства. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый детьми материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Игра вводит ребёнка в жизнь, в общение с окружающими, с природой, способствует приобретению знаний. Она всегда имеет определённую цель. В художественно-дидактических играх этой целью является развитие. Игра — это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. В связи с этим, обучая посредством игры, задача воспитателя построить занятие, чтобы не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять. Профессионально организованное занятие по изобразительному искусству поможет открыть в ребенке неповторимую индивидуальность и через это более полно реализовать себя в обучении, творчестве и в общении с другими.

Ценность игры как воспитательного средства заключается в том что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры таким образом при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания.

Игра является и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Используя игру как средство ознакомления с окружающим миром, педагог имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игры, а через игру, в процессе игры формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать искать, проявлять усилие, и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат дидактические игры.

Педагогической обработкой дидактических игр занимались В. И. Даль, П. Ф. Лесгафт, П. Н. Бокин, Е. М. Дементьев и др.

Участие детей дошкольного возраста в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Актуальность проблемы использования игровых технологий в процессе обучения изобразительному искусству определяется необходимостью повышения уровня и качества современного образовательного процесса, развития важнейших психических свойств ребенка в учебной, трудовой и творческой деятельности.

Объект исследования — игра как средство обучения изобразительному искусству детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — процесс обучения детей дошкольного возраста с использованием художественно-дидактических игр на занятиях по изобразительному искусству.

Систематизировать художественно-дидактические игры, используемые при изучении учебного материала на уроках изобразительного искусства.

1.1 Психолого-педагогический аспект изучения в литературе использования дидактических игр в процессе обучения

дидактический игра обучение дошкольный

Исторические, культурологические, этнографические, психологические исследования показывают, что игра является непременным и верным спутником развития человека, а её использование в качестве средства воспитания подрастающего поколения имеет богатые исторические традиции.

Начало изучения теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей как Л. А. Каменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо и др., предпринявших попытки обоснования взаимодействий игр с умственным, трудовым, нравственным восприятием. В своих фундаментальных трудах «Великая дидактика» (1657), «Всеобщий свет об исправлении дел человеческих» (1666) Я. А. Каменский уделил внимание игре как необходимому средству воспитания и обучения детей. По его мнению, украшением игры является подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с таким толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью.

Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление немецкий педагог Ф. Фребель (1782−1852), доказавший способность игры решать задачи обучения ребёнка. В данный период (XIX в.) попытку систематического изучение игровой деятельности предпринял немецкий психолог К. Гросс, который рассматривал игру как изначальную школу поведения. По его мнению, сущность игры заключается в некотором снисходительном отношении взрослых к поведению детей в условиях игры. Русский педагог В. П. Вахтеров соглашался с ним в том, что игра представляет собой «средство естественного самовоспитания детей», но возражал против положения о целях игры, заключающихся в подготовке ребёнка к предстоящей ему практической деятельности. Он видел предназначение игры в стремлении детей развить с её помощью способности, задатки, дарования. Однако мы не должны забывать, что в первую очередь детей в ней привлекает удовольствие от самого процесса.

В России в к. 19−20 в. издавалось немало различных руководств и сборников игр. Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский высоко оценивал их значение для развития ребёнка, выделяя одну из существенных особенностей детской игры, позволяющей использовать её в качестве прожективной методик: «Дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь». Кроме того, в игре, по его мнению, ребёнок предстаёт зреющим человеком, проявляет самостоятельность, ответственность. Его ценные замечания подчёркивают значимость игровой деятельности в развитии и воспитании детей.

На воспитательное значение игры указывали и классики советской педагогики Н. К. Крупская: «Игра — есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже делается рука, гибче тело, вернее глазомер, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка.» [7, с. 24 ]

Сухомлинский утверждал, что духовная жизнь ребенка полноценная лишь тогда, когда он живет в мире игры, а А. С. Макаренко подчеркивал: «В детском возрасте игра-это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизни». [8, c. 29]

Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды попутно касались и игры, как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, — возникновения эстетического наслаждения, которое доставляется игрой.

Введение

Ф. Шиллером наслаждения как констатирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблемы игры. А. Г. Спенсер свои взгляды по поводу игры излагает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетической деятельностью одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают, сколько — ни будь прямым образом процессам, служащим для жизни». 27, с.8]

Великий польский педагог — гуманист, общественный деятель Я. Корчак отводил игре значительное место в духовном совершенствовании, поиске своего «Я» в обществе, в мире, в формировании у каждого воспитанника умений, навыков самооценки, самопознания, само регуляции и т. д. «Игра становится единственной возможностью для ребенка проявить свое «я», показать себя таким, какой он есть, независимо от нас, он считал, что для детей игра — «это тоже их работа». 27, с.64]

Существенный вклад в рассмотрение и изучение психологии аспектов игры внес А. С. Выготский, акцентирующий внимание на социальном характере игровой деятельности: «Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражая ей и переносит ее в игру, где овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития». Он также подчеркивает развивающее воздействие игры на личность ребенка в целом: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения, в игре он как бы на голову выше самого себя. Не менее ценным представляется взгляд на нее как на источник «зоны ближайшего развития». Ребенок в игре действует не по непосредственному импульсу, а по пути наибольшего сопротивления, что способствует развитию волевых качеств: настойчивости, упорства, решительности, организованности и др. Подчинение игровым правилам дает ему возможность получить максимум удовольствия и они становятся для воспитанника правилами внутреннего самоограничения и самоопределения. Кроме того, А. С. Выготский отмечал эффективность становления и развития личности в условиях коллективного взаимодействия.

Положения, связанные с игрой, как специфическим типом деятельности, рассматривались С. Л. Рубинштейном, который доказал, что игра выражает определенные отношение личности к окружающей действительности. Если содержание игровых действий для ребенка не значило, он может войти в игровое состояние, не пережить соответствующих эмоций. В игре совершаются значимые по цели и внутреннему содержанию действия, в чем автор видит основную осторожность игровой деятельности и сравнивает ее с высшими формами творчества.

Игра, ученье и труд представлялись в 1940;50-х гг. как ведущие типы деятельности. Им отводилось определяющая роль в психическом, личностном развитии ребенка (А.Н.Леонтьев, С. Л Рубинштейн).

В 70−80 е. годы вышла фундаментальная работа Д. Б. Эльконина «Психология игры «содержащая методологические положения о социальном содержании, о природе игровой деятельности. Оценку значения игры в жизни ребенка он выразил вследующим высказывании: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельно интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется сам механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения». Однако автор предупреждал об опасности универсализации значения игры для психического развития, стремлении приписать ей разнообразные образовательные и воспитательные функции.

Таким образом, в исследованиях отечественных педагогов и психологов были рассмотрены значение дидактических игр, их роль в обучении и воспитании; проанализировано их влияние на развитие школьников.

Так в 1994 году вышла монография С. А. Шмакова «Игры учащихся — феномен культуры», которая синтезирует опыт предыдущих исследователей, обобщает научные, методические, практические подходы к данной проблематике.

Итак, как история педагогики, так и современная практика свидетельствуют о том, что условие естественного развития личности и гуманистический принцип ненасилия и свободы выбора наиболее полно реализуется в игровой деятельности.

Существование же разнообразных теорий игры, мнений исследователей о ее сущности и значении для развития и воспитания, образования ребенка лишь подчеркивают феноменальность, многомерность данного явления — игровой деятельности. По мнению профессора Л. Б. Ительсон, «здесь пока есть столько же теории, сколько существует теоретиков».

Проблема игры — одна из самых сложных, требует особого внимания психолого-педагогической науки, так как от ее правильного решения, возможно, зависит весь процесс воспитания подрастающего поколения.

1.2 Понятие дидактической игры

Игра это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений.

Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры — без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры».

Обязательным компонентом игры являются и ее правила. благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Однако в практике работы детских садов не всегда точно дифференцируются эти понятия: иногда правила выступают одновременно и как действия, что затрудняет правильное использование игры воспитателем.

Рассмотрим более подробно каждый из компонентов дидактической игры.

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо прежде всего иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры.

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз. Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, например, развитию памяти, в других — внимания, в третьих — мышления. Воспитатель заранее должен это хорошо знать и соответственно определять дидактическую задачу.

Основная цель правил игры — организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. Л. С. Выготский отмечал: чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и. труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.

Развитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения.

Таким образом, любая игра становится дидактической, если в ней имеются основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

1.3 Особенности использования дидактических игр при обучении детей дошкольного возраста о изобразительному искусству

Все игры в изобразительной деятельности носят эстетический характер и сочетаются с серьезным напряженным трудом, но не отвлекают от обучения, а наоборот — способствуют интенсификации деятельности. Использование этих игр позволяет в комфортной и привычной для детей игровой ситуации побуждать их к самостоятельной передаче образов, используя доступные изобразительные средства (цвет, линию, композицию) и различные материалы — карандаши, краски, мелки, глину, пластилин, бумагу и др.

В игровой форме детей учат овладевать инструментами, чувствовать материал, развивать память и легкость руки, формировать изобразительные навыки, художественный вкус, учат обдумывать и планировать свои действия, предвидеть результат.

Не стоит усложнять игры излишней атрибутикой и игровыми действиями. Чтобы избежать этого, следует четко выделить дидактические задачи, возможности и способы их решения в условиях применяемой игровой ситуации.

Игры и упражнения могут проводиться однократно и многократно с усложнением форм организации. Обычно, роль ведущего в игре педагог берет на себя. Его активность выражается не в подсказывании способов решения детям, и тем более, не в выполнении заданий за них, а в тактичном управлении деятельностью детей, в умении не подавлять их инициативы и творчества, в умении вовремя заметить, в чем они затрудняются, выделить причину, найти способ, как помочь, сохранить детскую самостоятельность, поддержать в ребенке интерес, эмоциональную активность. При этом нужно стараться, чтобы включение элементов игры не нарушало естественного хода изодеятельности.

Игра в изобразительной деятельности в силу своей специфичности требует и особых приемов руководства ею. Поэтому в руководстве игрой в изодеятельности выделяют три этапа:

· Появление художественного замысла в игре;

· Его реализация (исполнительская часть деятельности);

· Воплощение игрового замысла (создание художественно-изобразительного образа).

В детском рисунке и игре есть общее — это игровой процесс, в результате которого возникает некая модель реальности, созданная воображением ребенка и преломленная через его индивидуальность. В нем сосуществует действительность и вымысел, условность и безусловность, волшебство перевоплощения. Но зачастую педагогу приходится сталкиваться с тем, что ребенку трудно проанализировать свои чувства, а затем перевести их в зримые образы. Это происходит в том случае, если ребенок имеет какиелибо проблемы в эмоциональной сфере.

Чтобы помочь ребенку поверить в свои силы, развить его творческие способности, необходимо вести работу в нескольких направлениях, представленных в виде следующих блоков игр, направленных на создание эмоционального благополучия:

Первый блок игр, направлен на создание ситуации успеха, поэтому главная его задача — помочь ребенку поверить в собственные силы, снять недоверие к своей руке; а также развивать творческое воображение, оказывать помощь в открытии своего «Я» и формировать различные изобразительные приемы.

В рамках этого блока можно использовать игры типа «Дорисуй предмет», «Рисование по опорным точкам», «Монотипия», «Штриховка», «Фроттаж» и др.

В изодеятельности существуют игры, формирующие нравственные представления детей, помогающие снять эмоциональное напряжение, игры, способствующие развитию умений раскрывать образ героя с помощью цвета. Так, в игре «Рисуем музыку» детям предлагается, закрыв глаза, проводить линии, затем найти в этих линиях образы и закрасить; предлагается раскрашивание образов или предметов, противоположных по характеру, например, «добрый волшебник — злой колдун», «веселый сон — страшный сон». Все эти игры способствуют гармонизации личности, они учат соотносить цветовую гамму с образом, его эмоциональным состоянием и особенностями.

Использование игр с основами моделирования, таких как «Пиктография», «Опорные сигналы», «Игры в художников», а также «Кляксография», «Пальцевая живопись», способствуют развитию чувства уверенности, самостоятельности, умения общаться друг с другом и взрослыми. Они объединены в блок игр по снятию неуверенности. Эти игры учат детей самостоятельно создавать образ, обозначать предметы символами, значками, снимают напряжение.

Формированию стремления к самосовершенствованию, эмоциональному осознанию и регулированию поведения ребенка помогают игры, включенные в блок «Снятие враждебности». Здесь детям можно предложить изобразить увиденное в окружающей жизни («Красивое и безобразное», «Удивительное рядом») и передать свои эмоции в цвете: черный цвет — боль, злость; желтый — радость; серый — грусть. Предлагаю детям нарисовать самого себя: «Какой ты сейчас», «Каким тебя хотят увидеть родители», «Каким ты хочешь стать» .

Для снятия тревожности у детей применяют игры, развивающие уверенность в себе, снимающие эмоциональную напряженность, страхи и негативные переживания. В таких играх, как «Пластилиновая живопись», «Превращение завитков», «Рисование спиралеобразных линий», «Соединение единой линией двух предметов», «Изображение своего настроения», совершенствуются движения руки, формируется активная личностная позиция.

Кроме того, используются другие дидактические игры, направленные на решение конкретных образовательных задач на занятиях, и на создание условий для эмоционального благополучия воспитанников. Эти игры также рекомендуют использовать воспитателям в совместной изобразительной деятельности с детьми, при обучении способам изображения предметов, явлений, передачи формы, пропорций, выразительности образа и т. д. Эти дидактические игры объединяют в следующие группы:

· Игры — путешествия.

· Игры — поручения.

· Игры предположения.

· Игры — загадки.

· Игры — сказки.

Например, «В далеком космосе», «Научи кисточку рисовать», «Хоровод красок» .

В развитии социальных эмоций (сочувствие, сопереживание, радость общения, доверие); в умении распознавать состояние и чувства других людей; в сплочении детского коллектива и создании групповой поддержки, а также в развитии воображения, фантазии, эстетического восприятия обычно применяют творческие игры: развивающие, игры по типу режиссерских, с использованием ролевого поведения детей и взрослого. В них создается сюжетно-игровая ситуация, и игра развертывается вокруг предметов и игрушек («Королева Кисточка», «Веселый карандаш»), а также дети и взрослые выступают в той или иной роли: «Зайчик», «Волшебники», «Народные мастера» .

В играх по ознакомлению с искусством обычно даются задания: «Кто больше заметит и назовет», «Узнай художников», «Составь узор» .

Очень хорошо помогают снятию психического перенапряжения; повышению общей работоспособности; эмоциональной регуляции и произвольности тех движений и действий ребенка, формирование которых осуществляется на данном занятии, пластические или двигательно-оздоровительные игры. К ним относятся всем известные физминутки и пальчиковые игры. При их проведении мною активно используются метод отождествления себя с тем, что рисуют дети. Здесь уместно привести высказывание древнего китайского художника: «Чтобы написать дерево, надо почувствовать себя деревом». Хорошие результаты дает и расслабление, приятное контролируемое фантазирование, то есть релаксация. После упражнений на расслабление дети могут свободно и непринужденно фантазировать, воображать, неординарно мыслить и творить.

Игры с неоформленным материалом учат детей экспериментировать, исследовать мир, что помогает ребенку, не умеющему словесно выразить свои чувства и ощущения, погружаться в мир красок, линий, форм и создавать новые образы. Это игры с красками, карандашами мелками, глиной и пластилином, бумагой, природным материалом, с различными бросовыми материалами, с камешками. Детям даются творческие задания, типа: «Выложи из собранных листьев картинку», «Раскрась красиво перышки для картинки «Сказочная птица» «и др.

Как показывают наблюдения, целенаправленное использование игр в изодеятельности значительно способствует созданию условий для духовного развития и душевного комфорта ребенка, которые лежат в основе психического здоровья, как неотделимого компонента здоровья вообще, наряду с социальным и физическим.

Заключение

Проблема использование игры в процессе обучения и воспитания довольно полно разработана в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы: игровая деятельность действительно занимает важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса, так как за нею стоит не только развитие творческого начала личности, но и формирование интересов у воспитанников.

Значение использования игр в дошкольном возрасте велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности осуществляется физическое, эстетическое, нравственное воспитание. Выполняя правила игры, ребята приучаются сдерживаться, контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, формируется дисциплинированность, умение действовать по плану, приходить на помощь друг другу. Чем интереснее игровые действия, которые воспитатель использует на занятиях, тем незаметнее и эффективнее учащиеся закрепляют, обобщают, систематизируют полученные знания.

Если систематически использовать игровые методы и приемы в образовательном процессе, учитывать возрастные и психологические особенности детей дошкольного возраста и создавать комфортные психолого-педагогические условия, для становления гармонично-развитой подрастающей личности, то развитие творческого начала дошкольников средствами игры будет наиболее эффективно.

Игровой метод включения дошкольника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как воспитанника. Игра — не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. Художественные дидактические игры и упражнения направлены на сенсорное развитие детей, совершенствование их мышления и речи, произвольного внимание, наблюдательности и памяти. Она снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, закомплексованность, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения. Успех в изобразительном искусстве зависит от множества условий, в частности от индивидуального подхода к каждому воспитаннику, от формы подачи материала, технических средств обучения и т. д.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов. Воспитание ребенка — это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

В работе с дошкольниками использование игры является необходимым средством активизации познавательной деятельности учащихся, помогает создать для учащихся более комфортные условия в переходный период от дошкольного детства к школьной жизни.

Список использованных источников

1. Абрамова, М. А. Беседы и дидактические игры на уроках по ИЗО: 1−4 классах / М. А. Абрамова. — М.: Гуманистическое издательство центр ВЛАДОС, 2003.-128с.

2. Адарченко, Л. Н. Дидактика в схемах и понятиях / Л. Н. Адарченко, Л. Н. Городецкая. — Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2005.— 2-е изд. — 49 с.

3. Беган, Б. А. Воспитание искусством / Б. А. Беган. — М.: Просвещение, 1981.

4. Бондаренко, А. К. Воспитание детей в игре / - А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. — М.: Просвещение, 1979. 175с.

5. Внешкольные учреждения: пособие для работников дошкольных учрежденеий: учебн. пособие / под ред. В. Т. Кабуша. — М.: Педагогика, 1978.

6. Волков, И. П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения / И. П. Волков.—М.: Просвещение, 1990. 159 с.

7. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1991.-93с.

8. Газман, О.С. В школу с игрой / О. С. Газман, Н. Е. Харитонова — М.: Просвещение, 1991.-1996с.

9. Давыдова, Г. Н. Детский дизайн / Г. Н. Давыдова. — М.: «Скрипторий 2003», 2006. — 80 с.

10. Данилов, В. Н. Методика преподавания изобразительного искусства и художественного труда: Прогр. и мет.рек. / В. Н. Данилов.— Минск: БГПУ, 2004.-87с.

11. Кабуш, В. Т. Игра — средство воспитания / В. Т. Кабуш // Праблемывыхавання 2006 № 1

12. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / О. С. Газман, Н. Е. Харитонова. — М.: Просвещение, 1998.-190с.

13. Кудейко, М. В. Вместо кисточки — рука. Забавные уроки с Кляксой Алей / М. В. Кудейко. — Мозырь: «Содействие», 2006. 35с.

14. Кузин, В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания / В. С. Кузин. — М.: Просвещение, 1984.

15. Кузин, В. С. Основы обучения изобразительного искусства в школе / В. С. Кузин. — М.: Просвещение, 1977.

16. Лежнева, Ю. А. Игра — средство развития / Ю. А. Лежнева // Человек среди людей 2006 № 10

17. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. — М.: Просвещение, 1980.

18. Михейшина, М. Уроки рисования для младших школьников 6−9 лет/ М. Михейшина. — Минск: Полиграфмаркет, 1999;96с.

19. Нефедова, К. П. Дом. Какой он? / К. П. Нефедова. — М.: «Гном», 2004

20. Никитин, Б. Л. Ступеньки творчества или развивающие игры /Б.Л. Никитин. — М.: Просвещение, 1989.-160с.

21. Островская, Л. Ф. Игрушки и пособия для детского сада / Л. Ф. Островская. — М.: Просвещение, 1987.— 175с.

22. Ростовцев, Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе / Н. Н. Ростовцев. — М.: Просвещение, 1980. — 239 с.

23. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 576 с.

24. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.

25. Трофимова, М.В. И учеба, и игра, и изобразительное искусство / М. В. Трофимова, Т. Тарабарина. — Минск.: Полиграфмаркет, 1999.-130с.

26. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. — Минск: Полиграфмаркет, 1998.

27. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. — М.: Педагогика, 1989.-336с.

28. Шмаков, С. А. Игры учащихся феномен культуры / С. А. Шмаков. — М.: Новая школа, 1994. — 240с.

29. Шпикалова, Т. Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования / Т. Я. Шпикалова. — М.: Педагогика, 1979.

30. Щербаков, В. С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. / В. С. Щербаков. — М.: Педагогика, 1969.

31. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 1989.-560с.

32.Энциклопедический словарь юного художника. — М.: Педагогика, 1983

33. Юсов, Б. П. Изобразительное искусство в начальных классах / Б. П. Юсов, Н. Д. Минц. — Минск.: Нар. асвета, 1986. — 167 с.