Влияние стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

[Введите текст]

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие «педагогическое общение» и его основные стили

1.2 Особенности развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

1.3 Влияние стиля педагогического общения учителя на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

2.3 Рекомендации по результатам исследования влияния стилей общения педагога на эмоциональную сферу младших школьников Заключение Список использованной литературы Приложения

Актуальность темы

работы объясняется тем, что эмоциональные переживания младшего школьника напрямую зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми — учителями, родителями. Не вызывает сомнений доминирование в этом возрасте взаимоотношений учитель — ученик. Учебная деятельность, как ведущая, определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее существенные достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переживания, которые испытывают младшие школьники по поводу тех или иных воздействий окружающей жизни (взаимодействие с учителем, учащимися, отношение к школе и т. д.), порождают у них соответствующее психическое состояние, которое, в свою очередь, оказывает влияние на отношение школьника к самому себе, повышает, либо снижает самооценку, уровень тревожности и вызывает другие личностные изменения. Успешность обучения детей в начальной школе обусловлена характером организации учебно-воспитательного процесса, эмоциональным фоном, сопровождающим обучение, т. Е. стилем общения педагога с детьми.

Педагогическому общению посвятили свои работы западные ученые — Н. Фландерс, Э. Стоунс, К. Роджерс и др. Из отечественных ученых, занимавшихся исследованием особенностей педагогического общения, можно отметить И. А. Зимнюю, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомина. При этом влияние стиля общения педагога на развитие детей младшего школьного возраста изучали Н. И. Петрова, З. Н. Вяткина, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Н. А. Аминов и др.

Цель проведения исследования заключается в изучении влияния стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Объектом исследования является процесс педагогического общения, а предметом — влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Гипотеза работы — влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста будет наиболее эффективным при демократическом стиле общения.

В соответствии с целью и гипотезой в курсовой работе определены следующие задачи:

— дать характеристику педагогического общения и его стилей;

— изучить развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста и влияние на него стиля общения педагога;

— провести эмпирическое исследование влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;

— разработать рекомендации по повышению продуктивности индивидуального педагогического общения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, беседа, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент и методы математической обработки информации. Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилась на базе МБОУ «СОШ № 3» г. Нижнекамска. В состав испытуемых вошли дети 2 класса в количестве 48 человек и 8 учителей начальной школы. Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. В работе использовались методики: «Тест для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении», «Оценки эмоционального состояния детей младшего школьного возраста» Е. А. Зинченко.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие «педагогического общение» и его основные стили

Педагогическое общение было и остается предметом пристального внимания и тщательного изучения многих отечественных психологов. Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Петровский и др. [1, 6, 23] определяют педагогическое общение как основу развития личности ребенка в школьный период его жизни. Общение с учителем способствует формированию мотивационной и аффективной сфер развивающейся личности. Причем это воздействие становится сильнее тогда, когда ребенок сам заинтересован в общении с учителем. В свою очередь, заинтересованность, эмоциональное отношение учеников во многом определяется тем, как ученик организует процесс педагогического общения, т. е. особенностями его взаимодействия с ними.

Леонтьев А.А. педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [20, c. 48].

Зимняя И.А. обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» [12, c. 69].

Проблема эффективности педагогического общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — И. А. Зимней, Я. Л. Коломинского, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева, Н. В. Кузьминой, А. А. Реана и др. [12, 16, 17, 20, 18, 26]. Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог должен достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности, как учащихся, так и педагогов [31, c.24]

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В литературе по психологии и педагогике эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности и педагогического руководства.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином. Им была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни: авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как класса вцелом, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия (рис.1).

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

общение стиль педагог ребенок

[Введите текст]

Рисунок 1 — Характерные черты стилей педагогического общения Попустительский стиль педагогического общения также как и авторитарный характеризуется отсутствием доверия между учителем и учеником. При этом учитель демонстративно подчеркивает свое доминирующее положение и обособленность от учеников.

Противоположенным этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация (рис. 1).

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В таблице 1 (Приложении А) приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Андреевой Г. М.).

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом» виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Например, педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, так как они оказываются достаточно эффективными при работе с классами и отдельными учениками с низким уровнем социально-психологического и личностного развития.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т. е. всецело зависят от личности педагога.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения [14, с. 67]:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети по пятам бегают».

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако здесь следует избегать панибратства.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. Когда во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении — со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Этот стиль формирует отношения «учитель — ученики». При этом ученики признают авторитет учителя.

4. Общение-устрашение — негативная форма педагогического общения, антигуманная, отражающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему учителя.

5. Общениезаигрывание, характерное для учителей, стремящихся к популярности. Такое педагогическое общение обеспечивает лишь ложный, временный авторитет учителя.

Выделенные В.А.Кан-Каликом стили педагогического общения, так же как и названные выше не существуют в «чистом» виде. Как правило, в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них [13, с. 94].

Таким образом, можно сделать вывод, что наряду с учебной и воспитательной деятельностью, фундаментальной характеристикой преподавания, является межличностное общение между учителем и учащимися, и от того насколько эффективным будет это общение, во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. Учеными выделены разнообразные стили педагогического общения, выбор конкретного из них, либо их сочетания зависят от самого педагога, от его способности к анализу своей профессиональной деятельности. В этом случае учитель целенаправленно ищет, отбирает и накапливает средства и способы общения с учениками. В результате постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения.

1.2 Особенности развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

Развитие эмоций и способов их выражения — сложный процесс, на который оказывают влияние особенности культуры, условия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объём получаемых знаний и представлений и т. д.

Однако в современных учебниках по педагогической психологии фактически отсутствуют главы, посвященные механизмам эмоционального развития младших школьников и охраны эмоционального здоровья. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса. Хотя еще Л. С. Выготский подчеркивал обязательную необходимость «моментов взволнованности» в учебно-воспитательном процессе [9, с. 24].

В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к. чему-либо. Помимо этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент — переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, которые сопровождают эти переживания. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину. Остальные эмоции относятся к производным [19, с. 62].

Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя, в результате учебной деятельности свидетельствуют о развитии эмоциональной сферы младшего школьника, о которой будет записано в следующем параграфе.

Эмоциональная сфера ребёнка с поступлением в школу резко меняется. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения с взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника. По мнению Л. В. Тарабакиной, школьный возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмов его регуляции [32, с. 255].

Важность изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е. И. Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития [37, с. 101]. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача — контроль за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.

Так, одним из специфических новообразований младшего школьного возраста является начало становления системы произвольной регуляции, то есть становление самоконтроля как органичного свойства самосознания. В связи с этим, эмоциональные процессы у младшего школьника становятся все более избирательными и управляемыми. Появление ежедневных обязанностей и четко регламентированного социального контроля значительно ограничивает импульсивность эмоций.

За счет развития самоконтроля и уменьшения импульсивности поведения школьников расширяется подготовительный этап их деятельности, речевые действия все чаще заменяют внешнепредметные действия, позволяя ребенку в определенных пределах произвольно ограничивать двигательную активность. Так, проявление негативных эмоций приобретает качественно новый характер: злость, гнев, раздражение гораздо реже, чем в дошкольном возрасте, приводят к драке. Гораздо чаще ребенок выражает эти эмоции вербально, нежели физически.

В.П. Сергеева пишет о том, что, овладевая своим поведением, младшие школьники начинают более сдержанно выражать свои эмоции, в диапазоне их выражения чувств появляются новые оттенки — ирония, насмешка, сомнение и т. д. Вместе с тем наблюдается развитие выразительности эмоций (богатство оттенков интонации в речи, развитие мимики).

Развитие эмоциональной сферы младшего школьника характеризуются тем, что прежде чем начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется [4, с. 68]:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности [8, с. 95]. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7−8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины [25, с. 199].

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.

Положительные эмоции развиваются у детей младшего школьного возраста в игре и в исследовательском поведении. Показано, что момент переживания радости в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У младших школьников оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. В младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся радоваться за других [36, с. 129].

Возникают социально значимые связи с учителем и коллективом класса, которые становятся мощным фактором, влияющим на переживания младшего школьника. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Закладываются основы нравственных, моральных, этических и социальных чувств, которые, в силу психических особенностей младшего школьного возраста, отличаются ситуативностью, незрелостью и сложностью объективной оценки собственных отрицательных поступков.

Необходимо отметить, что в современной психологической педагогике существует несколько иной взгляд на возможность значительного развития «высших чувств» в младшем школьном возрасте. В. П. Сергеева пишет о том, что нравственная сфера ребенка в этом возрасте характеризуется недостаточной отчетливостью осознания и понимания нравственных принципов. Вместе с тем, непосредственные переживания ребенка подсказывают ему, что является хорошим, а что плохим [29, с. 54].

Бреслав Г. М. отмечает, что в этом возрасте социальные чувства еще не развиты и малозначимы для школьника. В его системе ценностей еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми. Возможным следствием этого является ситуативная нечувствительность к проявлениям жестокости, хотя обозначать поведение ребенка «аморальным» бессмысленно, так как ребенок во многом еще не способен понять смысл этой морали. Одним из важных показателей появления социальных чувств и мотивов являются угрызения совести, которые придают негативную окраску совершенным ранее негативным действиям, как несовместимым с известными социальными эталонами [7, с. 201].

Появление стыда и совести обеспечиваются первыми формами самоконтроля, не связанными с ситуативными социальными санкциями. Отметим еще раз, что у младшего школьника эти явления носят частный эпизодический характер, и прекрасно уживаются с нетерпимостью к чужим недостаткам и полным благодушием к своим. Собственные неправильные поступки ребенок не оценивает как таковые и протестует, когда сверстники отрицательно оценивают его поведение. В данном случае необходим авторитет взрослого, чтобы ребенок понял свой промах или хотя бы принял замечание. Переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его на неправильные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенного и не дают возможности объективно оценивать себя.

Таким образом, с поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения с взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника.

1.3 Влияние стиля педагогического общения учителя на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения со взрослыми. Эти отношения существуют параллельно. В школе возникает новая структура этих отношений. Ребенок попадает в новую, для него, социальную ситуацию развития, которая требует от ребенка особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Система «ребенок — взрослый» дифференцируется, и отношения «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Система «ребенок — учитель» становится центром жизни ребенка, пронизывает всю его жизнь, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Учитель становится для ребенка главным человеком, в учителе воплощаются все нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, — ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения [8, с. 125].

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простираются и на отношения в семье. Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы. Даже при самом поверхностном наблюдении становится ясным, что действия, установки и позиции педагога при общении с детьми имеют огромное значение для определения пути, по которому пойдет развитие ребенка. Тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим как на развитие ребенка, так и на его эмоциональное благополучие.

В силу преобладания у младшего школьника процессов возбуждения, чувства как мотивы поведения все еще занимают значимое место в его жизни. Поэтому при осуществлении самоконтроля младшие школьники проявляют большую зависимость от взрослых даже в тех случаях, когда операционная составляющая контрольного действия не вызывает у них затруднений. Одной из причин этого также является то, что смысловая сторона контроля, в отличие от операционно-технической, не раскрывается ребенку и приобретает смысл лишь в ситуации сотрудничества со взрослым. Таким образом, успешное становление функций саморегуляции у младшего школьника во многом определяется деятельностью учителя. Это особенно важно в контексте того, что связи с учителем и коллективом класса для ребенка — первоклассника являются социально значимыми.

Более того, Г. М. Бреслав пишет о том, что при нормальном ходе формирования личности младшего школьника положительное эмоциональное отношение к учителю как к носителю наиболее важных и обязательных социальных способов деятельности можно рассматривать как одно из центральных социальных чувств ученика. Это чувство проявляется индивидуально, и в силу еще значительной импульсивности школьника может привести к излишнему сокращению дистанции между учеником и учителем [7, с. 208].

Высокая эмоциональная валентность фигуры педагога приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учеником. Хорошая оценка начинает рассматриваться ребенком не только в своем специфическом качестве — как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств. Психология восприятия ребенком оценок учителя такова, что очень быстро знаки его успеха (неуспеха) в познавательной деятельности превращаются в знак, оценивающий его личность в целом. Низкая оценка травмирует психику, создает комплекс неполноценности, формирует образ «неудачника». Эмоциональное отношение к оценке усиливает или ослабляет мотивы к учению, меняет самооценку и уровень притязаний. Равнодушие, а не болезненная эмоциональная реакция младшего школьника на плохую оценку является свидетельством потери субъективного значения учения и школы в целом.

В целом для нормального хода формирования личности младшего школьника типично подчинение основных взаимоотношений не столько спонтанным личным симпатиям, сколько социальным требованиям и нормам. Л. С. Выготский пишет о том, что в 6 — 7 лет происходит «потеря непосредственности», то есть осуществляется переход от непосредственных отношений с действительностью к таким, которые опосредованы социально выработанными нормами и способами действий [9, с. 32].

А.А. Венгер считает, что в системе социальных эмоций существуют позитивные и негативные этические эталоны, с которыми ребенок соотносит свои поступки. Эти эталоны соответствуют различным видам эмоциональных отношений к другим людям, предметам и ситуациям. Так, существует эталон привлекательного человека, человека, заслуживающего презрения, сочувствия и т. д. [10, с. 267].

Общение с учителем начинает играть ориентировочную роль. Большую роль в этом играет эмоциональное предвосхищение отдаленных последствий своих поступков. В процессе такого воображения происходит своеобразное проигрывание данной ситуации.

Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а, следовательно, и для него самого. Так, он стремится определить направление своего последующего поведения, избегая тех поступков, которые может совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний.

При авторитарном стиле общения педагога эмоциональное развитие ребенка затруднено тем, что учитель не доверяет ученикам, чем сковывает проявление эмоций и их развитие. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для их обучения. Авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, при этом каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т. п. [22, с. 78].

Попустительский стиль общения педагога для младших школьников является формальным. Дети неуверенно чувствуют себя в школе, во всем доверяют учителю, поэтому такой стиль, во-первых, недопустим, а во-вторых, он развивает в детях тревожность. Попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей.

Демократический стиль общения в начальной школе развивает в детях инициативу, общительность, доверительность в личных взаимоотношениях. Как у учителя, так и у учеников обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, они сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности — каждый хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Эмоциональное развитие младших школьников происходит гармонично.

Итак, авторитарный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка. Демократический стиль требует большего профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной активности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью учителя в начальной школе, эмоциональный настрой, должна иметь меру, не превращаясь в панибратство. Ученики, привыкшие к такому стилю общения учителя, порой испытывают трудности в приложении усилий в учебе. На фоне этого эмоциональная сфера ребенка не развивается, так как в ней присутствуют нарочито созданные положительные эмоции, яркие краски.

Общение-дистанция. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся, развивает в детях неуверенность, эмоциональную заторможенность.

Общение-устрашение может вызвать в учениках начальной школы страх, неуверенность, нежелание посещения школы, психические расстройства.

Педагогическое общение — заигрывание так же бесперспективно для развития эмоциональной сферы детей, так как в конечном результате оно приводит учителя к противоположному общению — запугиванию или авторитарному стилю общения.

Учение и коллективная деятельность способствуют развитию у детей высших чувств. У младшего школьника интенсивно формируются такие моральные чувства, как чувство коллективизма, товарищества. Выполнение предметных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом при водят к тому, что учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы ребята обогащались эмоциональными переживаниями, которые имеют положительное жизненное значение. Упражнение эмоций содействует формированию более совершенных отношений человека к окружающему миру, природе, человеческому обществу.

Таким образом, стиль общения учителя непосредственно влияет и на эмоциональное состояние младших школьников. Авторитарный стиль снижает настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги, обеспокоенности, обиды, неприязни. Демократический стиль повышает настроение, рождает эмоциональную радость, чувства удовлетворения и уверенности в своих силах. Либерально-попустительский стиль, с одной стороны, порождает безосновательное веселье, с другой, — чувства неудовлетворения, ограничения, безразличия, равнодушия. Учителей такого стиля обучения (то они очень мягкие, потакающие учащимся, то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дети не любят больше всего, поскольку к нему трудно приспособиться.

Под стилем общения понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

В научной литературе выделяют классификацию стилей К. Левина, В.А. Кан-Калика, М. Талена и др. Наиболее широкое распространение получило разделение стилей на авторитарный, попустительский и демократический.

При авторитарном стиле общения педагога эмоциональное развитие ребенка затруднено тем, что учитель не доверяет ученикам, чем сковывает проявление эмоций и их развитие. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Попустительский стиль общения педагога для младших школьников является формальным. Дети неуверенно чувствуют себя в школе, во всем доверяют учителю, поэтому такой стиль, во-первых, недопустим, а во-вторых, он развивает в детях тревожность.

Демократический стиль общения в начальной школе развивает в детях инициативу, общительность, доверительность в личных взаимоотношениях. Как у учителя, так и у учеников обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, они сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка. Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. Ребенок попадает в новую, для него, социальную ситуацию развития, которая требует, от него, особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система «ребенок — учитель» становится центром жизни младшего школьника, пронизывает всю его жизнь, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Все эти изменения требуют чуткого и внимательного отношения к школьнику со стороны взрослых.

Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Важной характеристикой профессионально-педагогического общения и личности учителя является стиль. Стиль представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения учителя находит выражение его личность.

Для нашего исследования значимым представляется изучение влияния стиля педагогического общения на эмоциональную сферу детей, которые итак находятся в непривычных для себя условиях. Практическая значимость данной работы заключается в том, чтобы помочь учителям осознать свои личностные особенности, которые выражаются в стиле их педагогического общения. Зная свои сильные и слабые стороны, педагог может развивать свои достоинства, компенсируя недостатки. Тем самым учитель может сделать процесс общения с младшими школьниками более полезным и комфортным.

Для определения степени влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста было проведено экспериментальное исследование. Объектом исследования выступил процесс педагогического общения, а предметом — влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Целью констатирующего эксперимента является: выявить влияние стиля общения учителя на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы.

В связи с поставленной целью были выделены следующие задачи:

— изучить профессиональную позицию педагогов в педагогическом общении;

— оценить уровень развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;

— определить характер взаимосвязи между стилем общения педагога и развитием эмоциональной сферы детей.

Гипотеза исследования — влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста будет наиболее эффективным при демократическом стиле общения.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3» г. Нижнекамска Республики Татарстан в ноябре 2013 г.

В эксперименте принимали участие 8 учителей начальной школы в возрасте от 37 до 54 лет. В исследовании принимали участие учителя — женщины. Исследованная нами группа — это единый педагогический коллектив, классные руководители и учителя предметники.

Также в эксперименте приняли участие младшие школьники 2 Б и 2 В классов, обучающиеся по образовательной программе «Школа 2100». Считается, что дети, обучающиеся по этой программе отличаются образной речью и мышлением, у них лучше развиты рассудительность и кругозор, а также они быстрее и глубже усваивают программный материал. Иными словами, эти дети могут более осознанно отвечать на поставленные вопросы. Кроме того, обучением детей по программе «Школа 2100», обычно занимаются более молодые педагоги, зачастую не лишенные амбиций и более склонные к авторитарному стилю общения. Этот факт позволит сделать эксперимент более точным.

Общее количество детей, участвующих в эксперименте — 60 человек.

Выбор классов из параллели вторых классов школы осуществлялся на основе изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении. Таким образом, мы смогли выявить учителей с авторитарным и демократическим стилем общения и оценить влияние стиля общения на развития эмоциональной сферы детей.

Констатирующее экспериментальное исследование было разбито нами на 2 этапа, каждый из которых предполагал использование конкретных методов.

Для первого этапа был выбран «Тест для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении».

Для второго этапа использовалась Методика «Оценка эмоционального состояния». Стимульным материалом послужил рассказ «Подарок». В каждом классе был прочитан рассказ и предложено детям письменно оценить поступок мальчика. Текст рассказа приведен в Приложении Б.

Рассмотрим содержание каждой методики более подробно.

Методика № 1: «Тест для изучения профессиональной позиции учи;

теля в педагогическом общении".

Инструкция по выполнению Внимательно прочтите вопросы, проанализируйте свои мнения, выберите наиболее подходящие варианты ответов. На бланке (таблица 1) под номером вопроса поставьте крестик в соответствующей клеточке.

1. Считаете ли вы, что ребёнок должен:

а) делиться с вами всеми своими мыслями, чувствами и т. д.

б) говорить вам только то, что он сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе?

2. Если ребёнок взял у другого ребёнка без разрешения игрушку или карандаш, то вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;

б) предоставите самим детям разбираться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребёнок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как вы поступите?

а) похвалите его и всем детям покажете его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажете ему: «Вот всегда бы так занимался!»

4. Ребёнок, входя в комнату, не поздоровался с вами. Как вы поступите?

а) заставите его громко, при всех поздороваться с вами;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнёте общаться с ребёнком, не упоминая о его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минута. Что предпочтёте делать?

а) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займётесь своими делами.

6. Какая точка зрения вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания ребёнка ещё поверхностны, быстро преходящи, и на них не стоит обращать особого внимания.

б) эмоции ребёнка, его переживания — это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребёнка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относиться бережно, с большим тактом?

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребёнок слаб, не разумен, неопытен, и только взрослый может и должен научить его и воспитать его;

б) у ребёнка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого на максимальное повышение активности самого ребёнка;

в) ребёнок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи, и поэтому главная задача, чтобы он был здоров и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь к активности самого ребёнка?

а) положительно — без неё невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно — она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда она согласована с педагогом.

9. Ребёнок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какая позиция, по вашему мнению, более правильная?

а) ребёнок должен быть благодарен взрослым за заботу о нём;

б) если он не осознаёт заботу о нём, не ценит её, то это его дело, когда-нибудь пожалеет.

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Таблица 1 — Бланк ответов на тест

Обработка результатов осуществляется по следующему алгоритму: ответ, отмеченный в соответствующей клетке, оценивается указанной в ней суммой баллов, в соответствии с «Ключом» теста (таблица 2). Общая сумма, характеризующая позицию педагога в общении, равна арифметической сумме всех полученных баллов.

Таблица 2 — Ключ теста для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении

Критерии оценки:

25 — 30 баллов — открытая профессиональная позиция, предпочтение демократического стиля общения.

20−24 балла — авторитарная педагогическая позиция.

10−19 баллов — отстранённая позиция, выраженность либерального стиля общения.

Далее рассмотрим содержание методики № 2 направленной на оценку эмоционального состояния детей младшего школьного возраста.

Порядок работы. Стимульный материал (рассказ) зачитывается всему классу одновременно. После чтения рассказа, дети описывают свое впечатление от прочитанного рассказа, оценивая эмоции, как героя рассказа, так и свои собственные.

Инструкция: «Вам будет прочитан рассказ. Ваша задача в процессе прослушивания оценить возникшие у вас эмоции, затем описать свои эмоции в небольшом рассказе».

Обработка результатов проводится по упрощенной системе: прочитываются количество отмеченных и проявленных эмоций — отрицательных и положительных в соответствии со «шкалой эмоциональных состояний» (Е.А. Зинченко) [11, с. 306]:

сильное отрицательное: сильное неудовольствие, ярость, отчаяние, ужас;

слабое отрицательное: слабое неудовольствие, гнев, огорчение, обида, тревога, страх;

нейтральное: спокойствие, уверенность;

слабое положительное: слабое удовольствие, удовольствие;

сильное положительное: сильное удовольствие, радость, восторг.

Чем выше баллы, тем более развита эмоциональная сфера учащихся:

5, 4 баллов — высокий;

3 балла — средний;

2,1 балла — низкий.

Таким образом, для проведения исследования влияния стиля педагогического общения на эмоциональную сферу детей младшего школьного возраста нами были выбраны две методики. Перовая методика направлена на определение преобладающего стиля общения педагога в его профессиональной деятельности. Вторая методика позволяет оценить развитие эмоциональной сферы детей, обучающихся у исследованных нами педагогов. Анализ результатов позволит нам оценить правильность нашей гипотезы, которая заключается в следующем: влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста будет наиболее эффективным при демократическом стиле общения.