Принимая во внимание тот факт, что не все дети обладают театральными задатками, необходимо объяснить учащимся с самого начала, что от них требуется. В противном случае они могут потерять интерес к инсценировке. Рассмотрим процесс организации работы детей со сказкой. Алгоритм деятельности при подготовке театрализованного представления выглядит следующим образом:
Инициация идеи.
ЦелеполаганиеАнализ базового компонента Государственных программ.
Насыщение базового курса необходимым языковым материалом.
Разработка сценария (или использование готового) Формирование основного и запасного актерского состава.
Работа над спектаклем.
Контрольный этап — показ спектакля.
Этап корректировки.
Обобщение накопленного опыта.
Наиболее сложным, как кажется, является процесс распределения ролей. Режиссёр имеет в своём распоряжении большое количество актеров. Мы же исходили из количества детей, которые ему доступны. Процесс должен быть организован таким образом, чтобы не обидеть детей, так как каждый захочет исполнять главную роль.
В распределении ролей необходимо учитывать как языковые, так и актерские возможности учащихся: одни разучивают реплики, другие — пантомимические роли или исполняют песни и танцы, третьи становятся суфлерами и работают со зрительной опорой на текст. Назначаются также оформители, режиссеры постановок. Такая организация работы стимулирует активность всех ее участников. При работе с артистами большое внимание уделяется речевойотработке материала, четкому произношению и верной интонации. Речь каждого персонажа должна быть выразительной, эмоционально окрашенной, достоверно передавать образ изображаемого персонажа. После ознакомления со сказкой рационально проводить индивидуальную работу с каждым учеником. Когда все дети могут хорошо прочитать свою роль, на смену индивидуальной работе приходит групповая. Первая постановка прошла не совсем удачно — дети путали слова, несколько раз прерывались, но эффект развития связной речи был достигнут, что позволило говорить о том, что наша цель, в целом была реализована.
А потому мы в дальнейшем продолжили работу с театрализованными постановками. Следующей сказкой стала «Крошечка — Хаврошечка». На фланелеграфе были размещены фигурки, которые соотносились с героями произведения. Была установлена договоренность какая фигура что означает. Модель сказки не давала детям забыть последовательность сказки. В основном, дети справлялись с заданием, старались полно передать содержание сказки, вспомнили повторы сказки, образные сравнения. После рассказывания сказки детям были заданы вопросы. Дети активно отвечали на вопросы, дополняли ответы друг друга. Используя модель сказки, я пришла к выводу, что детям это интересно.
Занятия проходили в более живой форме, где дети выполняли игровые упражнения, драматизировали отдельные кусочки сказки, принимали участие в настольных и подвижных играх. А самое главное, что дети хотели рассказывать сказку, были более активны, внимательны друг к другу. Детям очень нравилось работать с моделями, они, в основном, все справлялись с заданиями. Были сделаны постановки и пьес-сказок, рекомендации которых прилагаются зачастую к сказкам. В частности, делалась постановка пьесы-сказки «Буратино в Изумрудном городе». Сказка эта была незнакома детям, поэтому огромная роль уделялась подготовке к драматизации. Мы посвятили два занятия знакомству с игрой-драматизацией и обсуждению персонажей. Дети должны были сформулировать образ персонажа, представить свою зарисовку образа. Большинство героев им были уже знакомы, а потому им не составило большого труда представить образы героев. Вот что получилось на выходе.
В центре повествования находится Буратино. Показательными характеристиками образа становится накладной нос и шляпа-колпак — такой образ закрепился за Буратино очень давно. Зерном образа становится непоседливость и неумение сосредоточиться. Он добрый персонаж. Но ему гораздо важнее играть, гулять и бегать, он несерьёзен. Но даже такой герой способен стать главным героем произведения — многие действия ему помогут совершить его друзья.
Пьеро — вечно грустный персонаж произведения А. Толстого. Для него характерны длинные рукава и постоянно плачущее лицо. Мне хочется несколько отступить от канонического образа. Безусловно грим с грустным лицом необходим, сохраняется и цветовая гамма, важно сделать ее бело-черной в дополнение к раскраске лица, но здесь речь будет идти уже о современном костюме главного героя — вновь лучше использовать шорты и футболку. Герой должен быть близок детям, современный. Данный образ восходит к замкнутому меланхолику, который, впрочем, признался уже в любви к Мальвине. Этот герой имеет в себе слишком мало героического.
Он не может постоять не только за свою невесту, но даже за себя, он пассивен. Но иногда, в критических ситуациях, грустный Пьеро становится наделен функциями Арлекина. Он начинает шутить и даже предпринимает героические шаги. Показательным становится следующий пример: «Урфин.
Джюс: Но она, все равно, не вырастет!!! Людоед: Тогда я тебя съем! Хр-рен, пер-рец, гор-рчица!Слезает с трона и идет к Мальвине. Пьеро: Выступает вперед и загораживает Мальвину — Вы не смеете! Она моя невеста! Мальвина: Как Вам не стыдно!
Такой большой, а говорите глупости! Я вообще не собираюсь замуж, а, тем более, за Вас! Вы, Вы… БЯКА!".Пьеро не в состоянии отстоять невесту тем же методом, как и Людоед, но само поведение этого тихого персонажа в подобной ситуации очень показательно — герой становится более мужественным. Мальвина представлена как бойкая девочка, которая не лезет за словом в карман. Это, в каком-то смысле эталон современной девочки. Если у А. Толстого Мальвина была романтичной и робкой, то у Владимирского она в состоянии постоять за себя даже без помощи Пьеро. Впрочем, этот персонаж не столь значим для повествования, так как является лишь средством раскрытия главных образов. Если говорить о Страшиле, то персонаж этот должен быть во все голубое, включая шляпу с бубенчиками.
В руке у него должен быть посох. Этот герой не столь значим для конкретной постановки, как он был значим, скажем, для сказок А. Волкова, но очень показательными становятся его действия во дворце. Он мягок, хотя и мудр, не способен оказать сопротивления. Речь его тиха и скромна. Он никогда не настаивает на агрессивном поведении, не способен дать сдачи, а чаще всего, с робкой улыбкой покоряется судьбе. В пьесе суть его роли заключается в том, чтобы передать правление Людоеду и просидеть в сундуке. Это второстепенный персонаж.
Таким образом, несмотря на схематичность персонажей, они требуют серьёзного подхода в изображении. Особенно это касается персонажей отрицательных, так как именно они наиболее показательны в плане изображения. Каждый персонаж выстраивается на основе образа в сказке-первоисточнике, но каждая сказка раскрывается именно в контексте изображения в данной пьесе, преломлении через призму сюжета. После этого приступали к работе над ролями. Роли были достаточно объёмны, а потому мы брали не всю сказку, а лишь ее часть. Но даже это заучивание, отработка интонации и последующее выступление позволило отметить, что речь детей стала более связной. Стоит признать тот факт, что драматизация была интересна для детей, но давалась, в целом, достаточно тяжело.
Последняя сказка заинтересовала их именно своим постмодернистским подходом. В целом же мы обнаружили, что основные проблемы в формировании связной речи были связаны именно с тем, что у детей в недостаточной степени развито понимание сказки. В тот момент, когда образы были раскрыты, постановка была существенно облегчена. Второй проблемой для постановки на основе связной речи, становится недостаточная сформированность памяти у детей.
Очень сложно шло запоминание для Сысоева Влада. В дальнейшем была сделана пометка для воспитателя о необходимости формирования памяти, при постановке же дали самую немногословную роль. Важно было, чтобы ребёнок выучил те слова, которые даны были для запоминания без запинок и ошибок. Правильный подход дал хороший показатель — театрализация прошла очень хорошо. Третьим направлением деятельности становится обучение придумыванию сказок. Примечательно, что в этом случае речь идёт об обучении связной речи не урывками, как это было в первых двух направлениях деятельности, а в полноценных занятиях, когда все упражнения были направлены на формирование цельного и связного рассказа.
Целью в этом случае становилось обучением детей придумывать сказку на заданную тему. Очень важно в этом случае обращать внимание на используемые средства выразительности. При правильно организованном подходе будет развиваться не только связная речь, но и воображение. Как правило, деятельность реализуется на основании целого спектра упражнений, которые органично вплетаются одно в другое. Приведём пример сказки о зверях на ёлке. Демонстрация предмета и действия с ним ребёнка с называнием этих действий.
Цель: расширить объем словаря глаголов, формирование представлений о предмете. Содержание: Воспитатель предлагает одному вырезать ёлочку и рассказать что с ней можно сделать. Ребёнок совершает действия, а взрослый к каждому из действий задаёт вопрос: «Что ты делаешь с ёлочкой?» (беру в руки и ставлю на стол, украшаю игрушками, снежинками, фонариками, дождиком, сажаю под ёлочку зверюшек, кладу под ёлочку подарки) Обследование предмета с названием его качеств, сопоставление с противоположным. Цель: расширение объёма словаря прилагательных, формирование представления о предметах. Оборудование: веточка лиственного дерева из гербария и ветка сосны. Содержание: воспитатель рассматривает ветку сосны и указывает на её признаки, например, «Это ветка сосны, она зелёная, ароматная, смолистая. По размеру ветка небольшая. Если по ней провести рукой, чувствуешь, что иголки на ветке колючие».Далее воспитатель с помощью вопросов направляет обследование ребёнком обеих веток с противоположными признаками, к примеру: «Погладь листочки липы. Какие они? (гладкие).
Погладь иголки сосны. Какие они наощупь? (колючие, острые) Игра «Укрась ёлку"Цель: расширение объёма словаря. Оборудование: ёлка, изготовленная из картона с кармашками для «новогодних шаров» (комплект кружков, на которых изображены ёлочные украшения) Содержание: На столах лежат кружки («новогодние шары»), перевёрнутые изнаночной стороной. Игроки по очереди берут кружок, называют нарисованные на них картинки (фонарики, снежинки, сосульки, зверей и т. п.) После этого говорят, что ёлочка стала новогодней, праздничной, нарядной; что можно вокруг ни хоровод водить, плясать; песни петь, играть, стихи читать. Такой подход позволяет сформировать восприятие сказки, составить «каркас», на основании которого впоследствии будет составлен связный рассказ. В дальнейшем характеристика складывается на основании работы с макетами животных. Дети вводятся в контекст сказки при помощи прилагательных: косолапый, хитрая, злой, колючий, быстрая, трусливый. Догадайтесь, кто это?
(ответы детей) А теперь, отгадайте такую загадку: Я прихожу с подарками, блещу огнями яркими, Нарядная, забавная, на Новый год я — главная. (ёлка) Несмотря на то, что Новый год уже прошёл, сегодня мы ещё раз проведём этот праздник.
Мы проведём его для зверей. Праздник этот будет необычный — он будет проходить в лесу. Но вот незадача — ёлочка, которая станет новогодним деревцем, была очень одинока -раньше с ней никто не разговаривал. Как считаете, как необходимо поступить, чтобы исправить ситуацию? Пусть медведь как самый старший и предложит всем остальным так поступить. А сейчас вы придумаете сказку на тему «Как звери лесные к ёлочке на Новый год ходили"Нужно сказку рассказывать в таком порядке:
Какие звери жили в лесу? Какой праздник решили они вместе встретить? Что медведь предложил зверятам? Как звери решили ёлочку развеселить? Что происходило возле ёлки? Сказка наша должна быть интересной, короткой и законченной. Сказку придумывают несколько детей и по частям ее рассказывают в правильной последовательности. На выходе мы получили достаточно интересные сказки, авторами которых были группы детей. Самая лучшая сказка впоследствии была записана в книгу сказок. Таких сказок у нас записано в «Книгу сказок» несколько.
Это «Сказка про зонтик, который пошёл погулять», «Сказка о розе Маленького принца», «Сказка о Большеглазой стрекозе и её друзьях», «Сказка о школьном пенале» и другие. Такая трехэтапность по формированию связной речи имела значительный результат. Разнообразие заданий, большинство из которых были творческими, способствовали развитию связной речи, при условии того, что дети не уставали. Особым условиями были требованиями к наглядному материалу — он должен быть ярким и качественным, чтобы заинтересовать детей. Им могут быть натуральные предметы и объекты, фотографии, репродукции, опорные сигналы, схемы, иллюстрации, детские рисунки. Театрализация основывается на обязательном требовании обеспечить понимание сказки детьми и пояснении сложных элементов.
Тогда и только тогда можно говорить о плодотворном влиянии на связную речь. Что же касается третьего этапа — придумывание сказок, то со временем их можно и нужно усложнять: ввести речь по ролям, от имени одного ребёнка, роль рассказчика (весь сюжет повествует один ребёнок), причинно-следственные связи на протяжении всей сказки. От этого речь детей станет более насыщенной, эмоционально окрашенной; будут задействованы мыслительные процессы, которые станут побуждать ребёнка говорить обдуманно и связанно. Организация работы с родителями по формированию связной речи у детей.
Работа с родителями организовывалась в виде лекций и тренингов, которые бы объяснили реальную пользу от работы со сказками и необходимость развития сказок. Это связано с тем, что большинство родителей оставляют ребёнка на телевизор или компьютер, забывая о педагогическом потенциале сказочных произведений. Планируется провести целый комплекс занятий.
1. Аналитическая справка по теме «Важность связной речи для развития старшего дошкольника"Цель: дать характеристику явления связной речи и ее значения для общего развития ребёнка. На занятии были озвучены такие вопросы как1.
сущность связной речи2. Результаты обследования уровня развития детей3. Оценка реальных возможностей детей4. Оценка создания условий по развитию связной речи2. Консультация «Развитие связной речи в дошкольном возрасте при помощи сказок».Важно объяснить родителям, что настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями. Что означает термин «связная речь», каково значение связной речи, какие выделяют формы высказывания, каковы особенности развития связной речи в дошкольном возрасте, какие выделяют средства развития связной речи.
3. Консультация «Влияние фольклора на развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста».Важно раскрыть, что детский фольклор даёт нам возможность не только на ранних этапах жизни ребёнка приобщать его к народной поэзии, но и решать практически все задачи методики развития речи. Фольклор — незаменимый помощник в процессе развития связной речи, он служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Что означает термин «фольклор», каково влияние фольклора на развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста. Важно было также раскрыть как сказка способствует развитию связной речи ребёнка, как организовать развитие любознательности, сформировать речевое развитие. Мы убеждены, что все родители заинтересованы в становлении развитых детей, но не все знают, как развить связную речь. Именно поэтому необходимо раскрыть весь потенциал фольклора.
4. Консультациятренинг «Влияние сказочного моделирования на развитие связной речи детей дошкольного возраста».Педагогическое воздействие при развитии речи дошкольников — очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. Учитывая, что в данное время дети перенасыщены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. Одним из факторов облегчающим процесс становления связной речи, по мнению С. Л. Рубинштейна, А. М.
Леушиной, Л. В. Эльконина — это прием наглядного моделирования. Что означает термин «наглядное моделирование», каковы цель и задачи метода «наглядное моделирование», актуальность использования метода «наглядное моделирование», что в себя включает данный метод. Таким образом, активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе по развитию связной речи детей диктуется следующими обстоятельствами понимание родителями социальной значимости связной речи ребенка, ее влияния на качество школьной успеваемости обеспечивает активное участие родителей в решении данной проблемы; в вовлечение родителей в совместную со специалистами школы коррекционную работу способствует повышению эффективности организованного обучения навыкам связной речи; специально организованное взаимодействие специалистов с родителями способствует тому, что возрастает число участников, влияющих на процесс развития связной речи, что служит условием сокращения сроков коррекционной работы. Стоит отметить, что с родителями работа не всегда шла достаточно легко. Речь идёт о том, что большинство из них не слишком были заинтересованы в принятии определённых решений по развитию ребёнка. Особенно хорошо это прослеживалось в семьях с одним ребёнком, где родители увлечённо заняты были работой и обеспечением своего чада. После занятий, впрочем, остаётся надежда на то, что родители примут к сведению советы. Контрольный этап эксперимента.
Несмотря на то что первичные выводы были уже сделаны ещё в ходе формирующего эксперимента, необходимо для уточнения гипотезы провести повторное исследование контрольной и экспериментальной группы. Для исследования мы использовали те же методики, что и в констатирующем этапе эксперимента. Для большей наглядности данные в табличной форме были предоставлены в двух колонках. Приведём количественные и качественные показатели по экспериментальному исследованию. Уже первое задание обнаружило несоответствие между обеими группами. Дети экспериментальной группы, в целом, достаточно хорошо отвечали на поставленные вопросы. Для них не существовали проблемы ответить на вопросы задания. Дети контрольной группы, напротив, не смогли справиться с заданием. Результаты приведены в Таблице 6 Таблица 6. Результаты первой методики по исследованию связной речи.
Контрольная группа Экспериментальная группа Фамилия констконтр
Фамилия констконтр
Аксянов Андрей21Лукашева София23Барская Маша22Михайлов Ваня12Белов Глеб12Носова Даша12Бодунков Влад12Плющев Слава22Борисов Егор33Пугиев.
Мухамед33Васильев Глеб21Раструсин Егор23Векуа Ванесса12Рустамова Мила11Гедина Лиза22Соломатин Саша23Егорова Арина33Сысоев Влад12Жесткова Алёна12Тумская Арина22Иванов Коля22Хлебов Ваня23Иванченко Кира11Юсупов Никита23Проанализировав количественные показатели, мы можем прийти к выводу о том, что показатели экспериментальной группы уже на первом этапе исследования подтвердили факт того, что проведённая работа принесла свои результаты. В ряде случаев показатели контрольной группы также возросли, но это следует связывать с особенностями детей и спецификой общения между детьми. Отчасти, что несомненно, на это повлияли и общие консультации для родителей. Но, несмотря на то, что показатели повысились, они все же не такие высокие как в группе экспериментальной. Вторая методика, суть которой заключалась в описании, обнаружила также повышение показателей, что, с одной стороны, позволяет говорить о правильно организованной работе воспитателей по русскому языку. Результаты исследования представлены в Таблице 7. Таблица 7.Результаты исследования по методике «Расскажи какой"Контрольная группа Экспериментальная группа Фамилия констконтр
Фамилия констконтр
Аксянов Андрей22Лукашева София23Барская Маша22Михайлов Ваня23Белов Глеб22Носова Даша33Бодунков Влад33Плющев Слава22Борисов Егор32Пугиев.
Мухамед33Васильев Глеб33Раструсин Егор23Векуа Ванесса22Рустамова Мила23Гедина Лиза33Соломатин Саша23Егорова Арина33Сысоев Влад12Жесткова Алёна22Тумская Арина23Иванов Коля22Хлебов Ваня22Иванченко Кира33Юсупов Никита23Очевидно что данные контрольного эксперимента по методике «Расскажи какой» в целом весьма показательны. Дети с готовностью отвечали на вопросы, сильный отклонений ни в понимании, ни в характеристике предмета. Дети контрольной группы сохранили проблемы, присущие им ранее, в ту пору, как дети группы экспериментальной справились с заданием почти без проблем. Результаты при сравнении вполне очевидны. Если говорить о третьей методике, то она обнаруживает более низкие показатели в плане сравнения с остальными. До сих пор не так высоки показатели и в контрольной и в экспериментальной группе. Однако, как можно обратить внимание, данные экспериментальной группы существенно возросли.
Низкие показатели говорят о том, что проблема не решена полностью. А продолжает сохраняться. Количественные показатели представлены в таблице 8. Таблица 8.Результаты методики сюжетных картинок Контрольная группа Экспериментальная группа Фамилия контр конст.
Фамилия контр конст.
Аксянов Андрей11Лукашева София23Барская Маша22Михайлов Ваня12Белов Глеб11Носова Даша11Бодунков Влад22Плющев Слава22Борисов Егор22Пугиев.
Мухамед12Васильев Глеб12Раструсин Егор11Векуа Ванесса22Рустамова Мила23Гедина Лиза22Соломатин Саша23Егорова Арина22Сысоев Влад12Жесткова Алёна11Тумская Арина23Иванов Коля11Хлебов Ваня23Иванченко Кира22Юсупов Никита22Интересным становится расстановка баллов в результате исследования связной речи по сюжетным картинкам. Показатели для экспериментальной группы существенно возросли, однако, сохранение тех детей, у которых сохраняется показатель в один балл говорит о том, что ситуация не исправилась в полной мере. Речь идет не только о том, что наша гипотеза подтверждается, но и о том, что необходимо продолжать работу по развитию связности и логичности речи. Наконец, обратим внимание на количественные показатели по методике незаконченных предложений. Показатели по этой методике вновь совпадают с показателями предыдущей методики, что позволяет говорить о некоей «парности» данных методик. Этот факт свидетельствует о необходимости продолжения работы по формированию связной речи. Таблица 9. Результаты методики неоконченных предложений Контрольная группа Экспериментальная группа Фамилия констконтр
Фамилия констконтр
Аксянов Андрей11Лукашева София23Барская Маша22Михайлов Ваня12Белов Глеб11Носова Даша11Бодунков Влад22Плющев Слава23Борисов Егор22Пугиев.
Мухамед13Васильев Глеб11Раструсин Егор13Векуа Ванесса22Рустамова Мила23Гедина Лиза22Соломатин Саша23Егорова Арина22Сысоев Влад12Жесткова Алёна11Тумская Арина23Иванов Коля11Хлебов Ваня23Иванченко Кира22Юсупов Никита23Очевидно, что мы наблюдаем почти полное совпадение третьей и четвертой методики, что говорит о том, что данные методики становятся наиболее проблемными в организации связной речи у детей. На основании этого были сделаны пометы, на которые необходимо было обратить внимание при работе с детьми в дальнейшем. Показатели экспериментальной группы, по итогам, существенно превышают показатели контрольной группы. Это позволяет говорить о том, что гипотеза подтвердила. По окончанию первичной обработки баллов мывновь реализовали подсчет общих баллов и распределение в процентном соотношении по уровням. Результаты представлены в таблице 10. Таблица 10. Общая сумма баллов.
Контрольная группа Экспериментальная группа Фамилия констконтр
Фамилия Балл конст.
Аксянов Андрей75Лукашева София911Барская Маша98Михайлов Ваня79Белов Глеб76Носова Даша77Бодунков Влад106Плющев Слава109Борисов Егор128Пугиев.
Мухамед911Васильев Глеб88Раструсин Егор710Векуа Ванесса99Рустамова Мила910Гедина Лиза118Соломатин Саша1013.
Егорова Арина1110.
Сысоев Влад510Жесткова Алёна68Тумская Арина1011.
Иванов Коля87Хлебов Ваня1011.
Иванченко Кира106Юсупов Никита1011.
Необходимы некоторые пояснения к выделению. Красным в нашем случае отмечены те показатели, которые относятся к низким, ажёлтый — к среднему баллу. Примечательно, что высокого балла не наблюдается. это говорит о том, что в целом связная речь недостаточно развита. В результате обнаруживается существенное повышение. Почти беспрецедентным явлением становится появление ребёнка с высоким показателем и существенное снижение количества детей, обладающих низким уровнем. Наглядно возросшие результаты представлены на рисунке 6 и рис. 7Рис.
6. Результаты констатирующего эксперимента.
Рис. 7. Результаты исследования на контрольном этапе В заключение практической работы был проведёнрасчёт на основании t-критерия Стьюдента. Данные представлены в таблице 11. Таблица 11Результаты t-критерия Стьюдента№Выборки.
Отклонения от среднего.
Квадраты отклонений.
В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В.219 11 0.27 0.82 0.0729 0.6724 211 9 2.27
— 1.18 5.1529 1.3924 37 7
— 1.73
— 3.18 2.9929 10.1124 49 9 0.27
— 1.18 0.0729 1.3924 57 11
— 1.73 0.82 2.9929 0.6724 610 10 1.27
— 0.18 1.6129 0.0324 79 10 0.27
— 0.18 0.0729 0.0324 89 13 0.27 2.82 0.0729 7.9524 910 10 1.27
— 0.18 1.6129 0.0324 105 11
— 3.73 0.82 13.9129 0.6724 1110 11 1.27 0.82 1.6129 0.6724 Суммы:
96 112−0.
030.
0230.
181 923.
Среднее:
8.7310.
18 Результат: tЭмп = 2.1tКрp≤0.05p≤0.
012.
092.85Если мы будем представлять результаты критерия Стьюдента в виде графика, то он будет выглядеть следующим образом (рис. 8) рис. 8 диаграмма критерия Стьюдентаt-эмпирическое находится в зоне значимости. Наша гипотеза подтверждена. Таким образом, можно говорить о том, что сказки становятся важным материалом для развития связной речи детей. Правильно организованная деятельность будет способствовать развитию не только сказок, но и воображения и творческой активности. Выводы по второй главе.
Мы обнаружили, что за период внедрения разработанных принципов, направлений, методов и приёмов коррекционно-развивающей работы произошли заметные изменения в уровнях развития связной речи. Наиболее значительным достижением можно считать сокращение числа детей, которые были отнесены нами в начале экспериментального изучения к группе детей с низким уровнем развития связной речи. Проанализировав количественные показатели, мы можем прийти к выводу о том, что показатели экспериментальной группы подтвердили факт того, что проведённая работа принесла свои результаты. В ряде случаев показатели контрольной группы также возросли, но это следует связывать с особенностями детей и спецификой общения между детьми. Отчасти, что несомненно, на это повлияли и общие консультации для родителей. Но, несмотря на то, что показатели повысились, они все же не такие высокие как в группе экспериментальной.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития.
Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни. Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Если говорить непосредственно о речи, то она развивается у дошкольников по двум направлениям — с одной стороны происходит набор словарного запаса, что способствует дальнейшему развитию памяти и мышления. С другой же, речь начинает обеспечивать постройку познавательных процессов, которые лежат в основе мышления и воображения. И, следовательно, чем интереснее будет материал, тем легче ребенок запомнит его. Интерес к сказкам в дошкольном возрасте обусловлен как возрастом малыша, так и тем, что сказки, особенно народные, содержат в себе огромный потенциал для воспитания будущих поколений. В современной дидактике важно не столько научить, сколько заинтересовать. А развитие интереса сказками будет способствовать становлению интереса ребенка и развитие речи практически без умственного напряжения, играя.
Перед проведенной работой по развитию речи был проведен констатирующий эксперимент, включающий в себя ряд заданий на исследование связной речи. Результат констатирующего эксперимента позволил обнаружить, что показатели экспериментальной группы по методикам либо равны, либо ниже, чем показатели контрольной. Это стало основой для формирующего эксперимента. В ходе работы с детьми мы обнаружили, что за период внедрения разработанных принципов, направлений, методов и приемов коррекционно-развивающей работы произошли заметные изменения в уровнях развития связной речи. Наиболее значительным достижением можно считать сокращение числа детей, которые были отнесены нами в начале экспериментального изучения к группе детей с низким уровнем развития связной речи. Проанализировав количественные показатели, мы можем прийти к выводу о том, что показатели экспериментальной группы уя подтвердили факт того, что проведенная работа принесла свои результаты. В ряде случаев показатели контрольной группы также возросли, но это следует связывать с особенностями детей и спецификой общения между детьми. Отчасти, что несомненно, на это повлияли и общие консультации для родителей.
Но, несмотря на то, что показатели повысились, они все же не такие высокие как в группе экспериментальной.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аргинская И. И, Дмитриева Н. Я., Полякова A.B., Романовская З. И. Обучаем по системе Занкова. М., 1993. — 240 с. Ахтырская E.H. Роль тропов в развитии речи учащихся начальных классов.:Дисс.
. канд. пед. наук. — М., 1998. 193 с. Ахутина Т. В., Наумова Т. Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л. С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. ;
М., 1983. — 285 с. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества// Вопросы психологии познавательной деятельности/ Ред.кол.:И. Л. Баскакова и др. М., 1979. — 423 с. Бибко Н. С. Об особенностях восприятия сказок младшими школьниками //Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвуз.
Сбнаучн. трудов/ Ред кол.:М. Р. Львов, Н. В. Костромина, Н.К.Никитина-М., 1985.-С. 105−117.Бибко Н. С. Обучение младших школьников чтению народной и литературной сказки. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1987. ;
226 с. Горшков А. И. Русская словесность: От слова к словесности. М., 1997.-336 с. Грехнева Г. М., Коренова К. Е. Фольклор и родное слово: Программа 1(2) класс. Нижний Новгород, 1994. — 26 с. Григорьев Н. Д., Шевченко Т. П. Проблема взаимосвязи искусств в системе эстетического воспитания // Эстетическое воспитание в школе. Вопросы системного подхода / Под ред. Б. Т. Лихачева. М., 1980.
— 136 с. Донская Т. А. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Дисс. .докт. пед. наук. — М., 1990. ;
416 с. Еремеев А. П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского языка: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1991. — 44 с. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1953. ;
370 с. Запорожец A.B. Избранные психологические труды в 2-х т. М., 1986.—Т. I. Психическое развитие ребенка. ;
316 е.; -Т. II. Развитие произвольных движений. — 296 с. Климова С. А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1995 — 222 с. Кожевникова К.
Об аспектах связности в тексте как в ясном // Синтаксис текста. М., 1979 — С. 49−67.Кубасова О. В. Влияние приема драматизации на развитие речи младших школьников // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. М., — 1985. ;
210 с. Кубасова О. В. Методика обучения младших школьников чтению детской литературы. // Русский язык в начальных классах: Сб. метод, задач.
М. 1995.-84 с. Купалова А. Ю. О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе // Начальная школа, -1988. -№ 10. ;
С.12−27.Ладыженская Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М., 1986. 127 с. Левин В. А. Воспитание творчества. Томск, 1992. — 55 с. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности.
М., 1974.-368 с. Леонтьев A.A. Типы речевой деятельности и проблемы обучения русскому языку // Русский язык за рубежом, -1967. -№ 1; № 2. С. Леонтьев A.A., Носенко Э. Л. Некоторые психолингвистические характеристики спонтанной речи в состоянии эмоционального напряжения // Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973.
Леонтьев А. Н Язык, речь, речевая деятельностьМ., 1969. 214 с. Липина О. И., Оморокова М. И. Работа над развитием речи учащихся. — М., 1967. С.146−165.Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. ;
320 с. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников // Речь младших школьников и пути ее развития. М., 1985 — 176 с. Львов М. Р., Федоренко Л. П. О структуре речевых навыков // Русский язык в школе.-1971. -№ 2. С. 12−17.Львова М. Е. Обучение шестилетних первоклассников устному рассказу // Школа с началом обучения в шесть лет. М., 1976. ;
С. 37−46.Мали Л. Д. Формирование представлений об основных видах творческих работ на уроках чтения // Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвуз. сб. научн. трудов / Ред кол.:М. Р. Львов, Н. В. Костромина, Н. К. Никитина М., 1985. — С. 76−85.Мамушин В. Е. Причины и пути преодоления некоторых недостатков в связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред.
Т.А. Ладыженской. М., 1983. — С.32−48.Николаева Т. М. Единицы языка и теория текста // Исследования по структуре текста. М., 1987. ;
С. 27−57.Одинцов В. Стилистика текста. М., 1980.
— 263 с. Ольшанский O.E., Скорнякова М. Ф. Об использовании материала иностранного языка на уроках русского языка // Межпредметные связи в преподавании русского языка/ Сост.Н. И. Ушаков. М., 1980. — С. 23−38.Орлова Т. Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и вузе: Дисс.
. канд. пед. наук. — М., 1995. — 284 с. Пазникова З. И. Использование народных художественных традиций как средство развития творческой активности младших школьников: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1992.
— 211 с. Петрова Ю. Н., Писаревский П. С. Проблемы эстетического развития личности школьника. — М., 1987. 110 с. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.
М., 1969. — 659 с. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1997. — 250 с. Пропп В. Я. Морфология сказки. М., 1969.
— 168 с. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. В. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., 1964. — 218 с. Родари Д. Грамматика фантазии.
Введение
в искусство придумывания историй. М., 1978. — 192 с. Рождественский Н. С. К проблеме развития речи // Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1970.-С. 4−25.Санина Л. Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения: Дисс.. канд. пед. наук. — М., 1987.
— 203 с. Соловьева Л. Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. — М., 1998. 22 с. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М., 1973. — 159 с. Торговкин П. Е. Психология понимания детьми текста: Дисс.
. канд. пед. наук. — М" 1941. 188 с. Фигуровский H.A., Филатов B.C. Речь школьника. Калинин, 1940.
Харитонова Е. А. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1997. — 17 с. Хлысталова А. Н. Методика литературного развития младших школьников при обучении чтению малых фольклорных жанров: Дисс.. канд. пед. наук.
М., 1991. — 204 с. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972. — 172 с. Художественное творчество и ребенок: Пособие для воспитателя / Под ред. H.A.&#.
160;Ветлугиной. М., 1974. — 175 с. Шахнарович A.M. Онтогенез мыслеречедеятельности: семантика и текст // Филологические науки -1998.
-№ 1. С. 56−64.Шмаков С. А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дисс.
.докт. пед. наук. — М., 1997. — 409 с. Эльконин Д. Б. Психология игры.
М., 1978. — 301 с. Эльконин Д. Б. Психология личности и деятельности младшего школьника. -М., 1965.
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис М., 1974. ;
292 с. Эстетическое воспитание в детском саду // Под ред. М. Г. Ветлугиной. М., 1985. — 210 с. Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства / Под ред. В. В. Колокольникова. М., 1962.
— 148 с.
