Психотерапевтические методы работы с детьми: игротерапия, драматерапия, куклотерапия, терапия песком

Сравнение результатов до и после проведения формирующего эксперимента по тесту «Неоконченный рассказ» представлено в диаграмме на рис. 5.

Рисунок 5. Уровень результатов по тесту «Неоконченный рассказ» до и после формирующего эксперимента.

Диаграмма на рис. 5 демонстрирует следующую динамику показателей по тесту «Неоконченный рассказ» после формирующего эксперимента: на 1 уровне произошло повышение на 4,7%; на 2 уровне произошло повышение на 9,4%; на 3 уровне произошло снижение на 9,4%.

Эта динамика свидетельствует о положительном влиянии формирующего эксперимента на результаты выполнения таких заданий как оригинально продолжить неоконченный рассказ.

Анализ результатов по методике «Рассказывание сказки» после проведения формирующего эксперимента у обследуемых нами детей продемонстрировал следующее (табл. 6).

Таблица 6.

Количество школьников, продемонстрировавших различные уровни по тесту «Рассказывание сказки» после проведения формирующего эксперимента уровни высокий средний низкий количество школьников 13.

61,9% 8.

38% 0.

0%.

Данные табл. 8 показывают, что высокий уровень по тесту «Рассказывание сказки» показали 61,9% детей, средний 38%, низкий — 0%. Таким образом, более чем половина детей имеют высокий уровень, а остальные — средний уровень.

Сравнение результатов до и после проведения формирующего эксперимента по тесту «Неоконченный рассказ» представлено в диаграмме на рис. 6.

Рисунок 6. Уровень результатов по методике «Рассказывание сказки»" до и после формирующего эксперимента.

Диаграмма на рис. 6 демонстрирует следующую динамику показателей по методике «Рассказывание сказки» после формирующего эксперимента: на 1 уровне произошло повышение на 4,7%; на 2 уровне произошло повышение на 4,7%; на 3 уровне произошло снижение на 9,4%.

Эта динамика свидетельствует о положительных результатах проведения формирующего эксперимента в плане развития творческих способностей в сочинении сказки.

Изучение промежуточных групп, между четырьмя крупными (в процентном отношении), группами «воссоздателей» (быстрых, медленных) и «преобразователей» (быстрых, медленных) показало следующее. Промежуточные группы заметно увеличились: если до формирующего эксперимента они составляли 9,4%, то после его проведения — 19%, т. е. обучение дало рост индивидуальным проявлениям. От отчётливо выраженных четырёх комплексов (группировок) индивидуальных проявлений в детской изобразительной и речевой деятельности постепенно возрастало разнообразие их проявлений, но только в пределах линий взаимосвязи между условными группами.

Увеличение промежуточных групп между «быстрыми» и «медленными» происходило как в результате некоторого изменения темпа работы отдельных детей, так и в связи с формированием способности у детей за счёт обучающих занятий к продолжительной, сосредоточенной продуктивной работе. Увеличение «преобразователей» за счёт «воссоздателей» и увеличение промежуточных групп между ними (тяготеющих к преобразователям) свидетельствовали о возможности тренировки и усиления преобразовательной функции воображения у детей в изобразительной и речевой деятельности. Этот факт говорит как о высокой сензитивности данного возрастного периода к обучению, так и возможности развития творческого воображения у школьника.

В нашем формирующем эксперименте шло направленное развитие преобразующей функции воображения, весьма значимой в формировании творческой самореализации личности первоклассника. Методики формирующего эксперимента разработаны были именно в данном направлении. Поэтому и переходные группы пополнялись за счёт «воссоздателей». Не исключено, что если проводилась бы работа, направленная на развитие репродуцирующего воображения, то промежуточные группы тяготели бы не к «преобразователям», а в обратном направлении — к «воссоздателям». Наши выводы подтверждает и корреляционный анализ (приложение).

Анализ результатов контрольной группы.

Данные сравнения результатов в контрольной группе показали отсутствие как положительной, так и отрицательной динамики. Есть изменения (как повышение, так и понижение) отдельных элементов заданий, что никак не отразилось на общей средней картине результатов, что отражено в диаграммах на рис.

7−12.

Уровни: 1 — очень высокий; 2 — высокий; 3 — средний; 4 — низкий; 5 — очень низкий.

Рисунок 7. Уровень результата по шкале «беглость» (тест «Круги») в контрольной группе испытуемых при проведении второй диагностики Рисунок 8. Динамика результата по шкале «гибкость» по тесту «Круги» в контрольной группе испытуемых при проведении второй диагностики Рисунок 9. Динамика результата по шкале «оригинальность» (тест «Круги») в контрольной группе испытуемых при проведении второй диагностики Рисунок 10. Динамика результата теста «Несуществующее животное» в контрольной группе при проведении второй диагностики.

Рисунок 11. Динамика результата методики «Рассказывание сказки» в контрольной группе при проведении второй диагностики Рисунок 12. Динамика результата методики «Неоконченный рассказ» в контрольной группе при проведении второй диагностики.

2.

3.Методические рекомендации по использованию арт-терапии во внеурочной деятельности.

Проект формирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента: способствовать развитию творческих способностей детей в СОШ в рамках внеурочной деятельности методом арт-терапии.

Задачи:

1) Обогатить художественный опыт детей на вербальном материале (знакомство с новыми сказками, накопление представлений и впечатлений) и на зрительном материале (знакомство с новыми оригинальными фантастическими образами, накопление зрительных представлений, впечатлений).

2) Поддерживать интерес к сказкам, вызвать желание самим рассказывать и сочинять их, а также к оригинальному изобразительному творчеству, вызвать желание самим придумывать и рисовать необычные образы.

3. Привлечь учителя к сотрудничеству по развитию творческих способностей детей в придумывании сказок и изображении оригинальных образов.

Развивающую работу предлагается проводить со всеми детьми класса, учитывая показатели проявления творческих способностей. Предлагается индивидуальная работа с Эдиком и Фаридом, а также консультации для учителей, которые в школе проводят подобную внеурочную деятельность.

Программа включает два блока:

1 блок — работа с детьми;

2 блок — работа с учителями.

Работа с детьми предполагает три направления:

1. знакомство со сказкой как с особым жанром литературы, знакомство с необычными нарисованными образами;

2. развитие творческих способностей на вербальном и зрительном материале;

3. обогащение словарного запаса и развитие связной речи, обогащение зрительных образов оригинальными.

Для реализации 1 направления предлагаем следующую форму работы:

Чтение сказок с разбором их структуры (из каких частей состоят), авторских и народных. Рекомендуемая литература: «Иван — крестьянский сын и чудоюдо», «Три арбузных семечка», А. Линдгрен «Малыш и Карлсон», А. Милн «Винни Пух и все-все-все», сказки А. С. Пушкина, сказки Г. Х. Андерсена, братьев Гримм, «Финист — ясный сокол», «Конёк — горбунок», «Сивка-Бурка».

Поход в театр сказки на Неве (специфика выбора обусловлена особенностями преподнесения ребёнку сказки — сказку начинает сказочник).

Беседа с детьми: «Путешествие в мир сказок». Цель: познакомить детей с особенностями языка и стиля сказок (наличие волшебства, чудес и тайн; неизбежная победа добра над злом; яркость образов; песенный, напевный тон и наличие средств языковой выразительности — эпитеты, метафоры, сравнения и олицетворения).

Игра «Сочиняем сказку». Детям предлагается несколько слов, которые не связаны между собой по смыслу. Ребёнку предлагается в начале, а затем он уже должен придумать сказку или короткую историю, устанавливая между словами единое целое. Например, диван и бантик, стол и бегемот, качели и крокодил, морковка и очки, ковёр и солнце, дерево и забор.

Показ необычного образа, разбор его составляющих и способы их синтеза, объяснение цели синтеза (персонажи современных фантастических фильмов, например «Звёздных войн»).

Устное описание образа ласкового солнца (колючего ветра и т. п.), разбор его составляющих (называние) и зарисовка.

Знакомство с новыми фантастическими нарисованными образами в мультфильмах, фильмах, книгах (выбрать ещё неизвестное детям).

Работа по 2 направлению включает ряд игр:

«Что на что похоже?».

3−4 участника игры (отгадчики) выходят за дверь, а остальные ;

договариваются, какой предмет будут загадывать. Отгадчики заходят, и ведущий начинает: «То, что я загадал похоже на …». Кто первый отгадает, становится ведущим.

• «Волшебные кляксы».

На листе бумаги делают несколько клякс, дети называют то, что видят в кляксах. Выигрывает тот, кто назовёт наибольшее количество образов.

• «Рисунок в несколько рук».

Первый участник изображает предмет, задача второго — его продолжить так, чтобы получился законченный рисунок.

• Техника «Фантастических гипотез» (по Дж. Родари).

Использовать данный приём рекомендуется тогда, когда ребёнок.

будет готов изменять сюжет известных сказок. Что было бы если …

Карлсон не умел летать? Красная Шапочка и волк оказались.

друзьями? Незнайка очутился в пустыне?

К 3 направлению относятся следующие задания:

• Обогащение словаря детей средствами языковой выразительности:

игра «Скажи по-другому». Смысл этой игры заключается в том, что.

необходимо подобрать как можно больше значений к одному слову.

Также рекомендуем провести игру «Волшебный клубок». Дети по.

очереди загадывают друг другу словосочетания из сказок, которые.

необходимо продолжить. Например, Василиса — прекрасная, добрый.

молодец, тридевятое — царство. Кашей — Бессмертный, дремучий ;

лес.

• Для развития связной речи детям предлагается придумать сказку:

«В тереме у Василисы», «Дорога в дремучем лесу», «Портрет.

царевны", «Бой с Кащеем Бессмертным», «Побег от Бабы-Яги».

Чтобы закрепить умение сочинять сказки и изображать необычные образы учителю рекомендуется вместе с детьми придумать и изображать новые приключения любимого сказочного героя. В заключение работы с детьми проводится игра-конкурс «Лучший сочинитель сказок», и «Лучший художник-фантазёр» по его итогам определяется ребёнок, который оригинальнее сочинит сказку, нарисует самый оригинальный образ.

Работа с учителями проводится по трем направлениям:

1. Оптимизация взаимоотношений между учителем и детьми (можно предложить психолого-педагогический тренинг для учителей, посвящённый общению с ребёнком);

2. Просветительская работа:

— рубрика на стенде: «Новинки детской литературы», «Личная библиотека первоклассника», «Как и когда рассказывать сказки», «Как изображать необычных сказочных героев».

— учительское собрание (рекомендации по созданию в СОШ развивающей среды и оказанию помощи в развитии творческой самореализации детей).

— индивидуальные консультации (поддержка ребёнка).

3. Тренинг творческой самореализации для учителей.

Цель: развитие творческой самореализации для учителей в речевой и изобразительной деятельности.

Рекомендуемые ситуации:

Вы находитесь в саду роз и чувствуете их запах. Расскажите о нём. Нарисуйте образ запаха роз, который Вы чувствуете.

Вы проснулись утром и увидели, что солнечный зайчик превратился… Медленно превращается в… (Скажите и нарисуйте). И что же было дальше? (Опишите, нарисуйте).

Вы сидите на берегу моря, дует ветер, брызжет волна. Во что Вы превратитесь? (Опишите, нарисуйте). И что же было дальше? (Опишите, нарисуйте).

Что можно сделать из бумаги?

Составьте предложение, слова которого начинаются со следующих букв: В, М, С, К.

Индивидуальная работа с детьми:

С Эдиком предлагается проводить занятия в игровой форме, с целью помочь ребёнку преодолеть страх, неуверенность в себе и трудности в общении со сверстниками («Хвалилки», «Я самый-самый»). Особое внимание следует обратить на увеличение объёма словарного запаса (упражнения:"3акончи предложение", «Назови 10 цветов, имён и т. д.», «Составь рассказ по картинкам»).

С Фаридом предлагается проводить развивающие игры, способствующие развитию самостоятельности и активности: «Я всё умею делать сам», «Если бы я был волшебником», «Профессии». Родителям и учителям предлагается больше общаться с ребенком, привлекать к помощи, давать ответственные поручения.

Разработанный формирующий эксперимент может быть внедрён в СОШ различных типов и видов (государственные, частные) как типовой, для методических разработок педагогами, с учетом особенностей контингента детей.

Предложный в работе диагностический комплекс и результаты его апробации могут использоваться в целях диагностики творческих способностей первоклассников методом арт-терапии на речевом и изобразительном материале.

Верификация результатов эксперимента, с определением их корреляционных характеристик, подсказывает необходимость существенного увеличения контингента детей, привлекаемых к исследованию, а также более длительных циклов наблюдения и контрольных замеров сдвигов в контролируемых характеристиках творческих способностей первоклассников методом арт-терапии на речевом и изобразительном материале.

Выводы На основании вышесказанного, можно сделать следующие выводы.

1. Цель нашего исследования достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтвердилась. Для реализации, поставленных в работе, цели и задач была проведена диагностика, в ходе которой, удалось определить группы детей с высоким и низкими показателями развития творчества в придумывании сказок и изображении фантастических образов. Проведённый нами анализ показал, что эти результаты связаны с целенаправленным обучением. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что на развитие творческих способностей детей влияет обучение во внеурочной деятельности. Факторами влияния является создание в СОШ развивающей среды.

2.По результатам первичной диагностики был разработан проект формирующей работы, предполагающий 2 блока (работа с детьми, тренинг для учителей). Цель проекта: способствовать развитию творческих способностей детей при сотрудничестве с учителем. Разработанный нами формирующий эксперимент и его проведение позволили развить речевые и изобразительные творческие способности, и создать в СОШ в рамках внеурочных занятий благоприятную развивающую среду для их развития методом арт-терапии. Мы показали, что в каждой СОШ должны быть занятия по арт-терапии во внеурочной деятельности, как условие творческих способностей младшего школьника. Сравнительные данные до и после проведения формирующего эксперимента уже в своем абсолютном выражении (процентном приросте) показывают эффективность примененных методик диагностики и обученияулучшение показателей имеет место практически по всем тестам.

3.Результаты до и после проведения формирующего эксперимента позволяют сделать вывод о положительной динамике тенденции творческой самореализации личности младшего школьника — о росте творческих способностей детей, в частности, в придумывании сказок и изображении фантастических образов. Дальнейшее экспериментирование по предложенным методикам, с увеличением выборок контингента и времени эксперимента, должно показать, уже обозначившуюся, тенденцию более явственно.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что речевое и изобразительное творчество обогащает жизнь ребёнка новыми переживаниями и чувствами: преодолев трудности, ребёнок испытывает удовлетворение, его радует достигнутый результат своей личностной самореализации, который доставляет удовольствие ему и другим. Это порождает у детей новые желания, новые стремления к более полному, творческому выражению чувств, мыслей и настроений, способствует всестороннему развитию детской индивидуальности, формированию творческой личности. В этом немаловажную роль играет арт-терапия во внеурочной деятельности, как условие творческой самореализации личности младшего школьника.

1.Алейников А. Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. — 2009. — № 12. — С. 29−34.

2.Вишневая Н. Э. Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы: автореф. дисс. канд. психол. наук. — Иркутск, 2011. — 34 с.

3.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 2005. — 92 с.

4.Вяземский Е. Е., Стрелова Ю. Е. Как сегодня преподавать в школе. — М.: Просвещение, 2000. — 160 с.

5.Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М.: Просвещение, 2008. — 176 с.

6.Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2008. — 368 с.

7. Занятия по интересам: развитие творческих способностей учащихся: Практическое пособие для учителей начальных классов / Сост. Т. Н. Ковальчук. — Мозырь: Белый Ветер, 2011. — 98 с.

8. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству, Теория и практика арттерапии. — СПб.: Златоуст, 2005. — 400 с.

9. Киселева М. В. Арт-терепия в работе с детьми. СПб.: Речь, 2008. — 312 с.

10.Козырев, А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза: НМЦ ПГОО, 2007. — 344 с.

11. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Академия, 2006. — 320 с.

12. Кухаронак В. Г. Диагностика творческой активности младших школьников // Пазашкольнае выхаванне. — 2010. — № 6. — С. 13−19.

13. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика. — СПб.: Речь, 2003. — 220 с.

14.Овчарова Т. Н. Нужна ли нам творческая личность // Педагогическое обозрение. — 2007. — № 3. — С. 56−57.

15. Поддъяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. — М.: Просвещение, 2010. — 260 с.

16. Сысун О. И. Формирование и развитие способностей детей к творчеству / Пачатковая школа. — 2006. — № 11. — С. 12−15.

17. Самигуллина Г. С. Развитие творческого потенциала личности: автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 2006. — 98 с.

18. Терехова Г. В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: автореф. дис… канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2002. — 110 с.

19. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: Дидактика Плюс, 2009. — 116 с.

20. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Просвещение, 2010. — 260 с.