Изучение зрительного восприятия и памяти у дошкольников с ОНР

Таким образом, концепция структурного уровня представляется наиболее подходящей для раскрытия характера памяти. Совершенствование действий с объектами, их автоматизация и реализация на основе идеального образца — образа памяти — позволяют дошкольному ребенку вступать в такие сложные виды трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет инструментальные действия, которые основаны на тонкой дифференциации движений, специализированных мелких моторных навыках. Таким образом, выявленные особенности когнитивной деятельности в общем недоразвитии речи ориентированы на изучение детей этой категории с позиции целостного подхода, предполагающего, что нарушение речевой и неречевой симптоматики учитывается, принимая во внимание с учетом взаимосвязи и характера связей этих компонентов дефектной структуры. Дети с общим речевым недостатком характеризуются недостаточной стабильностью внимания, ограниченными возможностями для его распределения. При относительно консервативном значении, логической памяти у детей с OHP, словесная память заметно уменьшается, производительность запоминания страдает по сравнению с нормально разговаривающими детьми. Глава 2. Исследования и анализ их результатов2.

1. Цели, задачи и содержание эксперимента.

Актуальность этого пилотного исследования объясняется тем, что одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его способность к визуальному восприятию окружающей среды. Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить фактический уровень развития зрительной сферы у детей с нарушением речи. В ходе пробного эксперимента предполагалось решить ряд задач:

получить наиболее полную картину визуального развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи;

— определить потенциал визуального развития детей этой категории;

— проанализировать результаты эксперимента. Изучение особенностей зрительного восприятия детей с нарушением речи проводилось на базе детского сада. В исследовании приняли участие 5 детей в возрасте от 5 до 6 лет, в том числе. Чтобы установить экспериментальный эксперимент, мы сравнили полученные данные с результатами выполнения тех же процедур с нормой в речи. В выборке также было 5 человек. У всех детей из экспериментальной группы речевые нарушения. В том числе: дети с моторной алалией — 2 человека и 3 человека с дизартрией. Список детей контрольных и экспериментальных групп представлен в таблице 1. Таблица 1Список детей дошкольного возраста с нарушениями речи (экспериментальная группа)№Имя.

ВозрастПол.

Света5женский.

Коля5мужской.

Юра6мужской.

Таня6женский.

Ваня6мужской.

Таблица 2Список детей дошкольного возраста с нормой в речи (контрольная группа)№Имя.

ВозрастПол.

Сергей6мужской.

Катя6женский.

Саша5мужской.

Дима6женский.

Вика6женский.

Мониторинг свободной деятельности детей проводился в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетом и дидактическими игрушками. Задачей наблюдения было:

А) идентификация самостоятельной деятельности детей;B) выявление уровня развития действий с игрушками. Мониторинг деятельности детей в процессе проведения режимных моментов, в классе и в ходе самостоятельной деятельности позволил определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического эксперимента. Исследование включало эксперимент проверки, который состоял из 2 этапов:

изучение анамнестических данных;

— опыт визуального восприятия формы, цвета и размера объектов. Исследование анамнеза ребенка включает анализ медицинских документов, психолого-педагогических характеристик и личных вопросов. Были учтены домашние условия дома, взаимоотношения ребенка с родителями, реакция ребенка на окружающую среду, средства и тип воспитания. Дети с нарушениями речи посещали логопедическую группу в течение 1 года. В анамнезе были: частые соматические заболевания; Патология беременности у матерей (в первой половине беременности). Некоторые дети, в соответствии с медицинскими данными и интервью с родителями, не имели каких-либо заметных отклонений в раннем нейропсихиатрическом развитии. Анализ анамнестических данных позволил установить наличие некоторых из них отклонений в развитии в пренатальном, натальном и постнатальном периодах. Патология труда была отмечена в анамнезе у 2 детей (использование щипцов, быстрая доставка, преждевременные роды, рождение при асфиксии, родовая травма).

Почти все дети были зарегистрированы у психоневролога с момента рождения. Характеристика предметов с нормой в речи. В период от 3 до 7 лет ребенок с нормальным развитием речи легко систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, ассимилирует многие единичные формы, исключения. Свободное использование морфологических элементов сокращается, ребенок изучает общие правила грамматики. До 4 лет могут наблюдаться случаи фиксированного напряжения во время перегиба. Через 4 года в основании глагола появляются нарушения чередования.

Адаптация прилагательного с существительным в косвенных случаях, контроль над глаголом ассимилируется. В целом контрольная группа имела в основном всю сложную систему практической грамматики. Изучение особенностей визуального развития дошкольников на втором этапе проводилось в ходе индивидуального психолого-педагогического эксперимента. Эксперимент включал задания, направленные на изучение ориентирующей деятельности детей при обследовании игрушек. Эксперимент проводился индивидуально в групповой комнате, знакомой ребенку. Детям были предложены задания, направленные на изучение ориентирующей деятельности детей. Материал исследования: набор цветных геометрических фигур

Детям предлагается набор фигур, педагог задает вопросы по исследуемым параметрам: 1. Исследование восприятия цвета2. Узнавание и называние цвета3. Соотнесение объектов по цвету4. Фиксация цвета по насыщенности5. Выделение цвета в окружающей среде.

Анализ выполнения задач по параметрам, представленным в таблице, позволяет выявить детей с высоким уровнем зрительного восприятия:

высокий уровень — ребенок выполнил все задания;

— средний уровень — ребенок при выполнении заданий допускал незначительные недостатки, отдельные ошибки в отдельных задачах;

— низкий уровень — ребенок совершил многочисленные ошибки (недостатки) при выполнении трех или более заданий.Память.

Цель и задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов:

Первый этап — теоретический анализ литературы по изучаемой теме. Второй этап — подготовительный этап. На этом этапе был проведен отбор и выбор диагностических средств для изучения памяти у младших школьников. Третий этап — экспериментальный. Этот этап предусматривал экспериментальное изучение учеников первой и второй групп с помощью техники из 10 слов «Память для образов», «Семантическая память».Четвертый этап — аналитический. Это связано с анализом и обработкой результатов. Для изучения памяти использовался метод «Память для изображений», предназначенный для изучения творческой памяти (Приложение).

Суть техники заключается в том, что субъект подвергается воздействию таблицы с 16 изображениями в течение 20 секунд. Изображения должны быть запомнены и воспроизведены на бланке в течение 1 минуты. Ребенок должен нарисовать или записать (выразить устно) те изображения, которые запоминаются. Оценка результатов теста основана на количестве правильного воспроизведения изображений.

Эта техника используется в группе и индивидуально. Норма — 6 правильных ответов и многое другое. Также для диагностики памяти была использована техника «10 слов». Он используется для диагностики словесной кратковременной памяти. Дети были прочитаны 10 слов с интервалом 4−5 секунд между словами. После десятисекундного перерыва учащиеся записывают слова, которые они помнят.

Оценка результатов проводилась по формуле: C = a / 10, где C — память, a — количество правильно воспроизведенных слов. Для детей 8 — 9 лет нормативный показатель составляет 6 слов. А также для диагностики памяти используется техника «Чувственной памяти», основанная на понимании (Приложение). В процессе семантического запоминания создаются мнемонические поддержки. Связи, используемые для запоминания, не являются независимым, но вспомогательным персонажем, они служат средством, помогающим запомнить что-то. Наиболее эффективными являются мнемонические поддержки, отражающие основные мысли любого материала. Диагностика проводится в 2 этапа.

На первом этапе считываются пары слов, которые имеют семантическую связь. Затем экспериментатор читает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе. Если второе слово написано правильно, то поставьте «+», а неправильное «.

-«. На втором этапе считываются пары слов, которые не имеют семантической связи. Обработка результатов производится следующим образом:

Объем логической памяти.

Объем механической памяти.

Кол-во слов 1 этапа (а1) Кол-во запомнившихся слов (b1) Коэффициент логической памяти.

Кол-во слов 2 этапа (а2) Кол-во запомнившихся слов (b2) Коэффициент логической памяти С2=b2/a2С1=b1/a1Таким образом, нормой логической памяти для детей 8 — 9 лет является 10 слов из 15, а механической — 7 слов из 15.

2.2. Анализ экспериментальных данных.

В процессе экспериментального исследования было проведено определение особенностей зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи в сравнении с нормой в речи.

Результаты исследования показали, что старшие дошкольники с нормальным развитием практически не допустили ошибок в ходе эксперимента. В таблице 5 и на рисунке 1 приведены обобщенные данные по видам допущенных при выполнении заданий ошибок. Таблица 5Обобщенные данные по видам допущенных при выполнении заданий ошибок. Ошибки по типу заданий Количество ошибок (% от общего числа) Контрольная группа.

Экспериментальная группа Восприятие цвета370Восприятие формы142Восприятие величины 2 49Рисунок 1. Сводные результаты детей с нарушением речи и детей с нормой в речи.

Большое значение имеет так же время выполнения заданий. В таблице 6 предоставлены данные по времени выполнения каждого типа заданий. Таблица 6. Данные по времени выполнения каждого типа заданий.

Типы заданий.

Время в минутах.

Контрольная группа Экспериментальная группа Восприятие цвета520Восприятие формы210,5Восприятие величины38,5Рисунок 2. Время выполнения заданий.

Диаграмма наглядно показывает, что дети с нарушениями речи тратят гораздо больше времени на выполнение заданий, они больше устают и меньше заинтересованы в результате. На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. У детей дошкольного возраста с нарушением речи наблюдается потеря в формировании навыков визуального восприятия по сравнению с детьми с нормой речи.

2. Анализ качественных характеристик выполнения заданий показал, что в экспериментальной группе дети выполняют задания исключительно с помощью учителя и на среднем уровне или на уровне ниже среднего. В контрольной группе большинство задач выполнялись независимо и полностью. Анализ данных, полученных при изучении ориентационной деятельности, уровня формирования представлений о цвете, форме и размере объектов, а также особенностей детского выполнения задач, требующих учета внешних характеристик объектов, делает его Можно выявить ряд особенностей визуального восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи. В повседневной жизни дошкольники с нарушениями речи игнорируют внешние признаки предметов, включенных в деятельность; Выделение этих характеристик является случайным или основано на повторном повторении действия; Стимулом для проведения ориентировочно-исследовательских действий с объектом может быть его новизна, большие размеры, яркая окраска, необычные действия взрослого, выполненные с объектом, прямые указания взрослого. Когда дети представлены с объектами, которые отличаются одной характеристикой (цвет, форма, размер, наличие или отсутствие звука), наибольшее количество реакций получается для цветовых различий. Именно цвет предметов вызывал наибольшее количество эмоциональных и речевых реакций. Установлено, что форма объектов вызывает наибольшее количество когнитивных реакций, главным образом ориентировочно-исследовательских действий. Однако, когда речь идет об объектах, которые отличаются одним внешним признаком, дети выполняют преимущественно один и тот же тип неспецифических ориентировочных и исследовательских действий (захват, просмотр, поворот), которые не позволяют им выявлять особенности и свойства объекта, но только Способствовало его полному ознакомлению. Дети с нарушениями речи более успешно идентифицируют четыре основных цвета, а хуже — белый и черный. Название цветов было известно до начала обучения, в среднем, менее трети детей, причем самым известным из них были красный и зеленый, наименее — белый и черный. Самоназвание цвета доступно для небольшого числа детей. Восприятие величины наименее сформировано у детей дошкольного возраста с нарушением речи.

В то же время визуальная корреляция находится на достаточно высоком уровне. Значительные трудности возникают, когда идентификация знака величины по имени и самоидентификация знака с наиболее доступными детьми были практическими задачами, при выполнении которых требовалось учесть форму субъекта. Самыми трудными были задачи, в которых требовалось учитывать цвет и размер объектов. Наиболее освоенные методы действия наблюдались также при выполнении задач с объектами, которые отличаются по форме. В задачах, выполняемых с объектами разных цветов и размеров, подавляющее большинство детей действуют независимо от этих свойств объектов. В результате наибольшее количество правильно выполненных задач наблюдается в действиях, которые требуют учета формы, а наименьшей — при работе с объектами разного размера. ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2Итак, мы получили данные, свидетельствующие о том, что цвет субъекта вызывает яркие эмоциональные реакции у детей дошкольного возраста с нарушением речи, форма объектов вызывает значительное количество когнитивных реакций (в том числе ориентировочные и исследовательские действия). Восприятие величины вызывает наибольшие трудности, особенно когда необходимо использовать его словесное обозначение.

Видимо, это связано не только с особенностями деятельности этой категории детей, но и с качеством воспринимаемых свойств объектов. Таким образом, экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей визуального восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи. Работа по развитию навыков визуального восприятия у детей с нарушениями речи должна обеспечить более успешное преодоление недостатков развития их ориентировочной и исследовательской деятельности, расширение и обогащение представлений о внешних свойствах объектов, что, безусловно, будет способствовать Их более успешное умственное развитие в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в настоящее время внимание многих психологов всего мира обращено на проблемы развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и физического, психического и нравственного развития. В дошкольном возрасте под влиянием образования и обучения дети развивают все познавательные процессы, в том числе восприятие. Ребенок овладевает восприятием формы, цвета, картины, пространства, сказки, человека. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что визуальное восприятие — это совокупность процессов построения визуального образа окружающего мира, это сложная работа, в процессе которой анализируется большое количество раздражителей на глазу выполненный. Чем более совершенным является зрительное восприятие, тем более разнообразными являются ощущения качества и силы, и, следовательно, чем полнее и точнее они отражают стимулы.

Особенности визуального восприятия детей дошкольного возраста заключаются в восприятии и представлении процессов об объектах и ​​явлениях окружающего мира, что предполагает сенсорное развитие, необходимое детям для поглощения сенсорных стандартов. Освоив такую ​​систему, ребенок получает набор мер, стандартов, с которыми он может сравнить любое новое воспринимаемое качество и дать ему правильное определение. Для детей дошкольного возраста с нарушением речи характерно нарушение визуальной сферы, что проявляется в основном в нищете и недифференцировании зрительных образов, инертности и хрупкости зрительных следов, а при отсутствии сильной и адекватной связи Слова с визуальным представлением субъекта. На основе проведенных экспериментальных исследований можно сделать следующие выводы: у детей дошкольного возраста с нарушениями речи наблюдается тенденция к развитию навыков визуального восприятия по сравнению с детьми с нормой в речи. Анализ качественных характеристик выполняемых задач показал, что в экспериментальной группе дети выполняют задания исключительно с помощью учителя, а на среднем уровне или на уровне ниже среднего. В контрольной группе большинство задач выполнялись независимо и полностью. Таким образом, экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей визуального восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи. Работа по развитию навыков визуального восприятия у детей с нарушениями речи должна обеспечить более успешное преодоление недостатков развития их ориентировочной и исследовательской деятельности, расширение и обогащение представлений о внешних свойствах объектов, что, безусловно, будет способствовать Их более успешное умственное развитие в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бесонова Т.П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. — М.: Издательство «Аркти», 2010.

Бессонова Т.П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. — М., 2011.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 2011.

Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т. С., Баранов С.П./ Учебное пособие — М. 2012.

Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. — М., Гном-Пресс, 2011.

Валитова И. Е. Психология развитие ребёнка дошкольного возраста. Минск 2010.

Визель Т. Г. Аномалии речевого развития ребенка. — М., 2011.

Власенко И.Т., Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей. — М., 2012.

Воронина А. П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условии д/с для детей с нарушениями. — М. 2013.

Волкова Л. С. Хрестоматия по логопедии. Нарушение детской речи и их устремление в учебно-воспитательные процессы. — М.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. — СПб., 2011.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 2010.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2011.

Глухов В. П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., Издательский дом «Грааль», 2011.

Гриншпун Б. М. Дислалия: Логопедия. — М., 2012.

Гуровец Г. В., Маевская СИ. К генезису фонетико-фонематических расстройств: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 2012.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под ред. Коломенского Я. Л., Панько Е. А. — Минск: Университетская, 2012.

Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха у детей. — М., 2012.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 2010.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 2013.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2010.

Жукова Н. С. Формирование устной речи. — М., 2011.

Зернова Л. П. Использование малых фольклорных форм в обучении рассказыванию с элементами творчества детей с нарушениями речи // 5-е Царскосельские чтения научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием. — СПб., 2011.

Иншакова О. Б. Логопедическое обследование. — М., 2012.

Каше Г. А., Фамичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 2010.

Корицкая Е.Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи: Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А.Белова-Давид. — М., 2011.

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Издательство «Гиппократ», 2011. — 222 с. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. — СПб., 2012.