Изучение сформированности литературного опыта детей 4-5 лет

Использованием драматизации как приема привлекаются к занятиям, прежде всего, менее активныедети, которые медленнее запоминают текст. Участие в представлении настольного театра активизирует даже самых молчаливых детей. Можно использовать словесные приемы. Зачастую детям бывают, непонятны некоторые слова или выражения. В таких случаях надо давать им возможность понять новое слово, строить фразы путем осмысления ситуации. Как правило, не следует прерывать чтение объяснением отдельных слов и выражений, так как это нарушает восприятие произведения. Это можно сделать до чтения. Широко распространенным приемом, усиливающим воздействие текста и способствующим лучшему его пониманию, является рассматривание иллюстраций в книге. Иллюстрация — рисунок, относящийся к определенной части текста, поясняющий какой — то момент. Она может быть полностью понята, если известно содержание соответствующего отрывка.

Иллюстрации показывают детям в той последовательности, в которой они размещены в книге, но после чтения. Нужно учить ребенка внимательно, долго рассматривать иллюстрации, узнавать на них героев прочитанного литературного произведения. Начиная со средней группы, детям задают вопросы, направляющие их внимание на средства выразительности в рисунках. Показывая какую — либо иллюстрацию, необходимо вновь обращаться к тексту, повторно прочитать эпизоды, в которых описывается изображенное на рисунках. Таким образом, осуществляется взаимосвязь между восприятием текста и иллюстрации. С детьми можно проводить сравнительное рассматривание иллюстраций к одной и той же книге, выполненных разными художниками. Детей желательно знакомить и с обложкой. Обложка — это лицо книги.

Обычно на обложку художник выносит один из наиболее характерных эпизодов литературного произведения. Иллюстраторы детских книг стремятся давать обложки яркие, выразительные. Для того чтобы дети заинтересовались обложкой, надо умело приучать детей наблюдать ее. Следующий прием — беседа по прочитанному произведению. Это комплексный прием, часто включающий в себя целый ряд простых приемов — словесных и наглядных. Различаются вводная (предварительная) беседа до чтения и краткая (заключительная) беседа после чтения. Во время заключительной беседы важно акцентировать внимание детей на моральных качествах героев, на мотивах их поступков. В беседах должны преобладать такие вопросы, ответ на которые требовал бы мотивации оценок. На занятиях по ознакомлению детей с книгой применяются и технические средства обучения.

В качестве приема используется прослушивание записи в исполнении артиста. Все вышеперечисленные приемы используются в работе педагогами, учитывая возраст детей, индивидуальные особенности и даже их настроение. Существует определенная зависимость между восприятием морали книги и нравственными проявлениями детей. Если идея, моральные качества и поступки героев соответствуют положительным моральным проявлениям детского коллектива, их моральным качествам, дети легче осмысливают их, их реакции ярче и разнообразнее, и наоборот. Из этого различия восприятия книги с моральным содержанием в зависимости от взаимоотношений детей вытекает требование учитывать эти особенности в том случае, когда моральная идея литературного произведения, ее образы соответствуют нравственным проявлениям детей, воспитателю следует усиливать морально — эстетическую оценку литературного произведения, подводить детей к восприятию более сложных нравственных понятий и образов. Если же у детей отсутствуют необходимые положительные моральные качества, важно помочь им осмыслить моральную идею произведения и через восприятие сказочных образов подвести к правильной оценке их собственных поступков и качеств, не допуская излишнего морализирования.

2.3. Проект технологии формирования литературного опыта у дошкольников у пятого года жизни.

Цель проектировочного этапа исследования — разработка проекта технологии формирования литературного опыта у дошкольников у пятого года жизни. Для этого предстояло решить следующие задачи:

1. Определить понятие «технология» и ее структурные компоненты.

2. Поставить цель и задачи проекта технологии.

3. Конкретизировать содержание работы по формированию литературного опыта у дошкольников у детей пятого года жизни.

4. Определить участников педагогического процесса формирования литературного опыта у детей 4−5 лет, его формы, средства, методы последовательность реализации содержания.

5. Установить ожидаемые результаты реализации проекта технологии и методы их выявления. Остановимся на понятии педагогическая технология. Существует много подходов к определению понятия «педагогическая технология», мы в своей работе опираемся на определение технологии С. Н. Николаевой и критерии технологичности, разработанные Г. К. Селевко. Технология — это система воспитания, которая содержит в себе ряд взаимосвязанных и подробно описанных мероприятий, спланированных на весь учебный год. Технология — это методическое обеспечение программы, реализующее ее основные главные идеи и положения. В результате применении технологии на выходе (в конце года) повышается уровень воспитанности детей, что устанавливается с помощью специального диагностического обследования. Критерии технологичности:

концептуальность — любая педагогическая технология должна соответствовать методологическим требованиям.

системность — технология должна обладать признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

управляемость — возможность дидактического целеполагания, планирования, проектирования учебного процесса, поэтапной диагностики, варьирования методики и средств, с целью коррекции результатов.

эффективность — современная образовательная технология должна быть эффективной по результатам и оптимальным затратам, гарантированность достижения определенного стандарта обучения.

воспроизводимость — возможность применения (повторения) педагогической технологии в других образовательных учреждениях. I компонент технологии — целевой модуль содержит цель и задачи проекта технологии. Цель проекта технологии: повышение уровня сформированности литературного опыта у детей 4 — 5 лет. Задачи проекта технологии: формировать основы литературного опыта;

выделение образовательных технологий, приемов, направленных на развитие и формирование литературного опыта;

апробировать образовательные технологии, приемы, направленные на развитие и формирование литературного опыта;

развивать у детей потребность в книге как в источнике дальнейшего личностного совершенствования. II модуль — содержательный определяет содержание. III модуль — процессуально-деятельностный.Таблица 7Содержание формирования литературного опыта у детей 4−5 лет.

ЗадачиСодержание 12Формировать основы литературного опыта1. Содействовать совершенствованию воссоздающего воображения детей, их способности переводить словесные образы в наглядные. 2. Поддерживать непосредственный эмоциональный отклик детей на произведение, учить их выражать эмоции в словах, а не в действиях.

Выделение образовательных технологий, приемов, направленных на развитие и формирование литературного опыта1. Обогащать жизненный опыт детей знаниями и впечатлениями, необходимыми для понимания литературных произведений.

2. Помогать соотносить опыт с фактами, описанными в литературе.

3. Содействовать детям в понимании и оценке героя, его действий и поступков, осмысливать их мотивы. Апробировать образовательные технологии, приемы, направленные на развитие и формирование литературного опыта1. Добиваться от детей запоминания названий произведений и их авторов, узнавания произведения по иллюстрации, обложке книги, по отрывку из него.

2. Знакомить с жанровыми особенностями некоторых видов литературных произведений (рассказа, сказки, загадки, пословицы, поговорки); различать жанры.

3. Обращать внимание детей на язык литературных произведений, на образные средства. Продолжение таблицы.

Развивать у детей потребность в книге как в источнике дальнейшего личностного совершенствования.

1. Развивать у детей желание слушать чтение литературных произведений2. Вырабатывать предпочтение чтения литературных произведений другим видам деятельности 3. Использовать содержания прочитанных произведений в самостоятельной игровой и изобразительной деятельности.

Участники: дети дошкольного возраста 4 — 5лет. Методы и приемы:

1 — наполнение речевой развивающей среды дидактическими играми с сюжетными картинками, а также иллюстрациями по сказкам и портретами авторов. Пополнить речевую развивающую среду сюжетно-ролевыми играми по сказочным сюжетам. Детям предлагаются сказки с повторяющимся сюжетом или действием. В среднем дошкольном возрасте детям можно предлагать обыгрывать сюжеты по взаимодействию героев разных сказок в одном действии, например «День рождения Винни-Пуха», на которое пришли Буратино, Чипполино, Заяц, Волк и многие другие герои (в зависимости от количества детей и сюжета).- дидактическая игра «Кто за кем?» (детям предлагаются изображения героев сказок, таких как «Колобок», «Теремок», «Репка», им необходимо вспомнить сюжет сказки и расположить по порядку героев сказки);

— дидактическая игра «Расскажи о картинке» (детям предлагаются изображения героев сказок, и они должны по очереди описать героя, не повторяя характеристики);

— дидактическая игра «Раскрась по описанию» (детям предлагаются силуэты героев разных сказок и они из данных изображений должны отобрать нужные к определённой сказке и раскрасить по образцу) и др.2 — повышение профессиональной компетентности педагогов по формированию книжной культуры у детей дошкольного возраста3 — работа с родителями по формированию литературного опыта у детей дошкольного возраста. В качестве конкретных примеров по развитию литературного опыта в Приложении приведены методические разработки. В качестве реализации педагогических условий нами были разработаны следующие мероприятия:

Также можно использовать и нетрадиционные формы, такие как: опросы родителей, «Почтовый ящик», буклеты и стенгазеты. Также можно предлагать для домашнего использования следующие формы работы:

рекомендации для родителей «Список чтения на ночь»:

1.Винни-пух и все-все-все. А. Милн2 Малыш и Карлсон. А. Линдгрен3 Майгли Р.

Киплинг4 Волшебник страны Оз. Л.Ф. Баум5 Волшебник изумрудного города. А.М. Волков6 Доктор Айболит. (в прозе) К. Чуковский7 Бибигон. К.

Чуковский8 Летающий на стрекозе П. Катаев (про Бибигона).

9 Умная собачка Соня. А. Усачёв 10 Домовёнок Кузька Т. Александрова11 Пять робинзонов П. Катаев12 Девочка и Белочка П. Катаев13 Буратино.

А. Толстой14 Не буду просить прощения. С. Прокофьева15 Поучительные истории про мальчика Яшу. Э.

Успенский 16 Денискины рассказы. В. Драгунский17 Подружки идут в школу. Л. Воронкова18 Рассказы. Н.

Носов19 Рассказы о животных. В. Бианки20 Дед Мороз и лето. В.

Ливанов21 «Приключения Чудастика и его друзей» А. Курляндский22 «Рикки-тикки-тави» Р. Киплинг.

Основные рекомендации по реализации разработанных занятий:

1. При работе с детьми следует учитывать уровень речевого развития ребенка и языковые способности, индивидуальные особенности каждого ребенка, его физическое и психическое состояние, предпочтения, интересы, желания.

2. В зависимости от индивидуальных особенностей детей нужно очень корректно определять объем и учитывать степень сложности задач.

3. Первые занятия должны длиться не более 10 минут, потому что на начальном этапе ребенок тяжело концентрирует внимание на учебном процессе. Впоследствии их продолжительность можно увеличить до 20−30 минут. Проводить занятия дважды в неделю.

4. Педагогам нужно во время занятий создавать доброжелательную атмосферу, вызвать положительные эмоции и интерес к чтению.

5. Занятия для стимулирования интереса к чтению у детей должны быть построены на игре, сказках. Это даст детям возможность самореализоваться. Педагоги должны стараться, чтобы каждое занятие заканчивалось на положительных эмоциях, используя различные сюрпризные моменты, награды.

6. Параллельно с проведением занятий, педагог должен заниматься детьми индивидуально. IV модуль — результативно-диагностический: предполагаетпроверку результативности проекта технологии. Для его проведения используется диагностический инструментарий, описаны в параграфе 2.

1.Таким образом, проект технологии был построен с учетом изучения теоретических основ проблемы формирования у детей литературного опыта и результатов констатирующего эксперимента. Выводы по второй главе1. Констатирующий эксперимент показал, что только 48% детей достигли в сформированности литературного опыта высокого уровня. Остальные дети имеют значительные недостатки и пробелы данного компонента литературного развития, из них у 20% детей литературный опыт сформирован на низком уровне. Таким образом, полученные результаты нельзя назвать удовлетворительными, поскольку литературный опыт — важный компонент литературного развития дошкольников и от него зависит, насколько они готовы к общению с художественной литературой.

2. Интерпретируя результаты, полученные в ходе педагогического исследования, можно отметить, что из всех критериев слабее проявляется сформированностьтакого критерия, как ориентировка в круге программных произведений.

3. Анализ опыта работы воспитателей по формированию литературного опыта у детей выявил отсутствие систематичности в работе и взаимосвязи ООД с формами работы с детьми в повседневной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, результаты педагогического эксперимента показали важность формированиялитературного опыта у детей старшего дошкольного возраста. Художественная литература — важное средство формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей.

Литература

влияет на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения. Произведения литературы дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями. Формирование литературного опыта — длительный и сложный процесс. С одной стороны условием его формирования является интерес к общению с литературными произведениями. А с другой стороны, в процессе формирования литературного опыта появляется интерес к произведениям художественной литературе. Литературный опыт включает в себя: опыт художественного восприятия литературного произведения, его понимание в единстве формы и содержания, понимание чувств героев и мотивов их поступков, литературный кругозор (знание названий произведений и их авторов, представления о литературных жанрах и их особенностях, о книгоиздательстве).Критериями оценки сформированностилитературного опыта у детейможно рассматривать:

восприятие литературного произведения;

— ориентировка в круге программных произведений;

— интерес к чтению литературных произведений. Проведенный констатирующий эксперимент выявил недостатки в формировании литературного опыта у детей 4−5 лет. Констатирующий эксперимент показал, что только 48% детей достигли в сформированности литературного опыта высокого уровня. Остальные дети имеют значительные недостатки и пробелы данного компонента литературного развития, из них у 20% детей литературный опыт сформирован на низком уровне. Таким образом, полученные результаты нельзя назвать удовлетворительными, поскольку литературный опыт — важный компонент литературного развития дошкольников и от него зависит, насколько они готовы к общению с художественной литературой. Интерпретируя результаты, полученные в ходе педагогического исследования, можно отметить, что из всех критериев слабее проявляется сформированностьтакого критерия, как ориентировка в круге программных произведений. Причина этого крылась в отсутствии отсутствие систематичности в работе и взаимосвязи ООД с формами работы с детьми в повседневной деятельности. Проведенное исследование показало, что процесс формирования литературного опыта у детей4−5 лет может бытьэффективнее, если:

конкретизировать содержание данного процесса в соответствии с характеристикой структуры литературного опыта и использовать адекватные содержанию методические приемы формирования литературного опыта. В ходе исследования решены поставленные задачи. Цель исследования достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования утвержден приказом Министерства образованияи науки Российской Федерацииот «17 «октября 2013 г. № 1155.

Арзамасцева И.Н., Николаева С. А. Детская литература: Учебник для студ. сред.

пед. учеб. заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 472 с. Бабич, И. Н. Чтение как средство социализации личности в трансформирующемся обществе / И. Н. Бабич // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. 2013. № 2.

С. 56−68.Боголюбская М. К., Шевченко В. В., Художественное чтение и рассказывание в детском саду. — М., 1996.

Брызгалова, Н. П. Чтение как проблема современного человека / Н. П. Брызгалова // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. 2014. № 25. С. 101−106.Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 2006.

Гербова В. Планирование работы по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой // Дошкольное воспитание. 1998, № 9. С. 51 — 54. Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. — 2-е изд., испр.

и доп. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 80 с. Горбушина Л. А., Николаева А. П., Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1985.

— 75 с. Гриценко З. А. Литературное образование дошкольников: учеб.

для студ. учреждений ВПО / З. А. Гриценко. — 4-е изд., перераб. и доп. -.

М.: Академия, 2012. — 347 с. Грунина А. В. Содержание и особенности диагностики читательской деятельности младших дошкольников. — Режим доступа:

http://www.scienceforum.ru/2014/761/4551.

Губанова, С. И. Книга, чтение, библиотека в вашей жизни (по итогам исследования) / С. И. Губанова // Библиосфера. 2009. № 3. С. 29−34.Гурович Л. Н., Пирадова В.

Открыть перед ребенком мир словесного искусства // Дошкольное воспитание. 2004, № 8. С. 10−16.Детская литература. Хрестоматия с основами литературоведения / Сост.

А.В. Дановский. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 640 с. Детская литература. Под ред. Е. Е. Зубаревой.

М.: Просвещение, 2009 — с. 399Детская литература: Учебное пособие / Под.ред. Зубаревой Е. Е. -М.: Просвещение, 1989.

Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком — дошкольником литературного произведения // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М., 1999.

Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000 — с. 383Иншакова О.Б., Иншакова А. Г. Развитие читательских навыков дошкольников. — М.: Владос, 2017.

— 160 с. Короткова Н. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2001, № 8.

С. 34−42.Короткова Л. Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста: Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. — Центр гуманитарной литературы РОН, 2004. — 125 с. Левидов А. М. Автор — образ — читатель. СПб.: Издательство Ленинградского университета, 2003. — с.&# 160;350.Маршак С. Я. О талантливом читателе. Воспитание словом [Электронный ресурс].

— Режим доступа: http//www/s-marshak/ruНиколаева, И.И., Кучерова, Н. С. Развитие интереса к чтению / И. И. Николаева, Н. С. Кучерова // Наука и современность. 2012. № 16−1. С. 159−163.Плотников, С.

Н. Чтение и экология культуры / С. Н. Плотников // Homolegens: Памяти Сергея Николаевича Плотникова (1929;1995). М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. С.

3−62.Поздеева С. И. Методика литературного чтения и работы с детской книгой. — Томск: Томский ЦНТИ, 2009. — 125 с. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.

— 4-е изд., испр и доп. — М.: Мозаика-Синтез, 2006.

Светловская, Н.Н.

Введение

в науку о читателе: учебное пособие / Н. Н. Светловская. М.: МГПУ, 2003. 144 с. Смахтина, А. В. Междисциплинарный анализ процесса чтения как теоретическое основание поиска ресурсов активизации читательской активности / А. В. Смахтина // Теория и практика общественного развития. 2015. № 4.

С. 152−156.Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. — 2010.- № 7-с. 6−10.Тихомирова И. И. Интерес к чтению: как его пробудить? // Школьная библиотека. — 2001. — №.

6. — С. 14−18. Уткина, О. А. Гендерный аспект в детской литературе: что читают девочки / О. А. Уткина // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им.

В.П. Астафьева. 2012. № 2. С. 328−331.Уткина, О. А. Гендерный аспект в детской литературе: что читают мальчики?

/ О. А. Уткина // Педагогическое образование в России. 2013. № 6. С. 252−256.Ушакова О. С., Гавриш Н. В. Знакомим с художественной литературой.

— М.: ТЦ Сфера, 2002. — 224 с. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Режим доступа:

http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.Фирсова, Т. Г. Аксиологическая концепция читательского развития младших школьников / Т. Г. Фирсова // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия. Акмеология образования. Психология развития. 2014.

№ 3. С. 286−289. Фирсова, Т. Г. Читательская компетентность младших школьников / Т. Г. Фирсова // Обучение и воспитание: методики и практика. 2015. №.

18. С. 148−152. Хрестоматия по детской литературе. Учебное пособие / Сост.

Э.И. Иванова и др. — 25 л. — Изд.

центр «Академия», 1996.

Чикишева, О. В. Анализ методов формирования интереса к чтению у младших школьников в условиях учебной деятельности / О. В. Чикишева // Казанский педагогический журнал. 2015. № 3. С. 108−112.Чиндилова О. В. Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования: автореф. на соиск. уч. степени доктора педагогических наук. — Челябинск, 2011. — 37 с. Чуракова Н. А. Литературное чтение: Учебник — М.: АКАДЕМ — КНИГА, 2002.

Минералова И. Г. Детская литература: учеб.

пособие для студ. высш. учебных заведений / И. Г. Минералова. — М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2002. — 176 с. Эльконин Д. Б. Детская психология. ;

М.: Учпедгиз, 2010. — 328 с. Приложения.

Приложение1Опрос детей.

Есть ли у тебя домашняя библиотека? Сколько в ней примерно книг? Стоят ли они по темам? Какие книги тебе бы хотелось хранить в своей домашней библиотеке? Ты можешь отнести себя к книголюбам? Что тебя привлекает больше — книга или телевидение? Помнишь ли ты первую книжку, которую тебя прочитала мама? В какую книгу ты хотел бы переселиться? Среди каких героев ты хотел бы жить? Есть ли у тебя «Золотая полка» с 5−10 любимыми книгами? Есть ли у тебя самая любимая книга? Приложение2Результаты этапа опытно-экспериментальной.

ОГФИОВозраст развития.

Ребёнок 14С 25СРебёнок 35Н 45СРебёнок 54СРебёнок 64НРебёнок 74С 85ВРебёнок 95 В 105ВРебёнок 114СРебёнок 124С134НРебёнок 144С 155ВРебёнок 165С 174СРебёнок 184НРебёнок 194С205ВРебёнок 215СРебенок 224С234НРебенок 244СУровни: — низкий; с — в — высокий. Приложение 3Занятие «Знакомство с волшебными сказками"Задачи: Ознакомление детей с основным типом сказок — волшебными сказками. Повышение уровня литературного опыта, осознанности и целенаправленности в процессе восприятия литературного проивзедения.

1. Рассказ о волшебных сказках. В основе сюжета волшебной сказки находится повествование о преодолении потери или недостачи, при помощи чудесных средств, или волшебных помощников. Волшебная сказка имеет в своей основе сложную композицию, которая имеет экспозицию, завязку, развитие сюжета, кульминацию и развязку. В волшебных сказках заложена мечта человечества о безграничных возможностях покорения природы человеком. Существенными отличиями волшебной сказки от сказки другого жанра являются ее композиционные особенности: замкнутость сказочного действия, троекратные повторы, типичные сказочные зачины и концовки, особенное пространственно-временное построение и др.

2. Рассматривание иллюстраций, репродукций с картин художников — иллюстраторов.

3. Обсуждение характеров сказочных персонажей. Кто добрый? Кто злой? Кто хитрый? Кто коварный?" Что общего в этих сказках?" (Есть волшебные предметы, волшебные помощники).

4. Дидактическая игра «Бывает — не бывает» .

5. Знакомство с семью типами действующих лиц (функциями) волшебных сказок: вредитель (антагонист), даритель, чудесный помощник, похищенный герой (искомый предмет), отправитель, герой, ложный герой. Родителям: записать со слов ребенка портрет-описание действующего лица, помочь ребёнку нарисовать его. Приложение 4Занятие «Знакомство со схемами — моделями «Карты В. Я. Проппа"Задачи: Ознакомление со схемами — моделями «Картами В. Я. Проппа» — «функциями» или поступками действующего лица, определяемых с точки зрения их значимости для развития сюжета сказки.

1. Волшебная сказка имеет в основе сложную композицию, которая имеет экспозицию, завязку, развитие сюжета, кульминацию и развязку. В экспозиции сказки присутствуют стабильно 2 поколения старшее (царь с царицей и т. д.) и младшее — Иван с братьями или сёстрами. Также в экспозиции присутствует отлучка старшего поколения. Усиленная форма отлучки — смерть родителей.

Завязка сказки состоит в том, что главный герой или героиня обнаруживают недостачу или здесь присутствуют мотивы запрета, нарушения запрета и последующая беда. Здесь начало противодействия, т. е. отправка героя из дома. Развитие сюжета — это поиск потерянного или недостающего. Кульминация волшебной сказки состоит в том, что главный герой или героиня сражаются с противоборствующей силой и всегда побеждают её (эквивалент сражения — разгадывание трудных задач, которые всегда разгадываются). Развязка — это преодоление потери или недостачи.

Обычно герой (героиня) в конце «воцаряется» — т. е. приобретает более высокий социальный статус, чем был у него в начале.

2. Знакомство со схемами-моделями «Картами Проппа» — 31 функцией (поступками действующих лиц).

3. Дидактическая игра «Расскажем сказку вместе» .Родителям: записать описательный рассказ действующего лица, помочь нарисовать его. При работе с системой образов необходимо научить детей определять роль каждого из них в сюжете сказки, давать характеристику со стороны его сказочной функции. Разобраться в мире волшебной сказки ребенку поможет типология сказочных персонажей, созданная В. Я. Проппом. Как известно, ученый выделил семь типов действующих лиц по их функциям: вредитель (антагонист), даритель, чудесный помощник, похищенный герой (искомый предмет), отправитель, герой, ложный герой. Со всеми этими персонажами старший дошкольник встречается в сказке, поэтому необходимо знать их особенности. Важно также научить детей находить в тексте, называть и представлять себе волшебные существа и волшебные предметы, которые в совокупности составляют основу чудесного мира волшебной сказки, определять при анализе соответствующих эпизодов текста смысл чудес, совершаемых этими персонажами, функцию добра или зла, которую они несут. Приложение 5Сказка про букву ААвтор сказки:

Ирис Ревю.

В сказочном царстве.

Алфавит все знают букву.

А. Она стоит на первом месте. Давно прошли те времена, когда буква.

Асчитала себя самой главной.— Ведь не случайно я стою первой, — думала она. Теперь она понимает, что все буквы.

Алфавита одинаково важны. Даже твёрдый и мягкий знаки, которым сказочная фея позабыла дать собственные звуки. А в прежние времена… Долго терпели буквы её капризы. Похвалялась буква.

А: я -активная, азартная, агрессивная, иабсолютно главная. Обиделись тогда на неё все буквы, да и убежали из книжек. На страничках остался только набор из букв.

А- «А-а-а», так поют маленькие дети, недавно появившееся на свет. Естественно, что из книг ушёл главный смысл, и люди перестали их читать. Расстроилась буква.

А. Долго кричала она: «А-а» да «А-а». А потом утёрла слёзы и решила помириться со всеми буквами. Для этого она накрылааппетитный стол. Чем же угощала буква.

Асвоих гостей — других букв.

Алфавита?А потчевала она вот чем:

абрикосами иайвой, ананасами иалычой, авокадо и арбузом, апельсинами иароматными яблоками, сорт которых назывался «антоновка».Отведаваппетитных яств, буквы решили, что больше обижаться на букву.

Аони не будут, ведь и им без неё приходится туго.