На каждом этапе коррекционной работы мы решали ряд задач. Задачами I этапа были:
Развитие понимания простых предложений типа: субъект — предикат, субъект — предикат — объект действия. Формирование речевого внимания, умение вслушиваться в речь, концентрировать внимание на восприятии речи, давать в ответ на словесную инструкцию соответствующую двигательную или звуковую реакцию. Обогащение словаря (существительного, предикативного, прилагательного, наречного).Развитие умения дифференцировать слова «один», «много», соотносить их с определенным количеством предметов. Развитие способности грамматические формы речи: дифференцировать существительные в единственном и множественном числе с окончанием и — и, существительные в единственном числе с уменьшительно-ласкательными суффиксамиечк-, -очк-; вопрос косвенных падежей, вопрос «где?», «куда», «откуда?» Формирование умения понимать предложные конструкции с предлогами в (у), на, под, над. Задача второго этапа:
Развитие понимания фразы типа: субъект — предикат — о объект действия. Дальнейшее развитие пассивного существительного, прилагательного словаря (узнавать предметы по их назначению или описанию).Активное усвоение предикативного словаря, понимание фраз, содержащих глагол в инфинитиве, глагол в повелительном наклонении. Формирование умения понимать грамматические формы (существительных во множественном числе с окончаниема, существительные в единственном и множественном числе с суффиксами со значением уменьшительности и ласкательной чик, -ик-, -ок-; глаголов настоящего времени во множественном числе).Развитие способности к пониманию предложных конструкций с предлогами на, в (у), под, над, за, из. Формирование умения понимать числительные: один, два, меньше, больше. Развитие способности доступны короткие стишки, сказки, рассказы. Задача III этапа:
Формирование умения дифференцировать слова, противоположные по значению: день-ночь, возьми-залежи, впереди-сзади, маленький-большой .Развитие понимания глаголов женского и мужского рода прошедшего времени: бросил-бросил, положил-положила.Формирование способности к пониманию наречий, выражающих пространственные отношения: далеко-близко, высоко-низко.Дальнейшее развитие умения понимать предложные конструкции с предлогами в (у), на, под, над, с, с, по, по. Дифференциация глаголов активного и возвратно-среднего состояния: умыл-умылся.Развитие понимания вопросов к сюжетных рисунков, воспринятых на слух коротких сказок, стихов, рассказов. В соответствии с определенными задачами в работе по развитию речи детей мы выделили два раздела: «Накопление пассивного словарного запаса» и «Развитие понимания грамматических категорий» .Раскроем особенности коррекционно-развивающего воздействия на каждом из этапов. Первый этап логопедической работы. На начальном этапе нами уделялось активное внимание развитию способности у ребенка понимать простую одноэтапную инструкцию. Эту работу мы проводили в процессе различных игр таких, как «Поручение», «Делай то, что я сказала», которые проводили с детьми в индивидуальной и подгрупповой форме. Инструкции, которые детям необходимо было выполнить в процессе игр были в виде коротких предложений, содержащих 2−4 слова. Логопед говорил их с естественной интонацией, без натиска, повторяя 2−3 раза. Во второй половине первого этапа различные варианты указанных игр проводились с детьми еще и на комплексном фронтальном занятии. Для формирования пассивного словаря на этом этапе коррекционно развивающего обучения детей третьего года жизни мы использовали работу с рисунками (для обогащения номинативного словаря — предметные, для развития предикативного — сюжетные). Критериями отбора наглядного материала для развития пассивного словаря в указанной категории детей были: реалистичность изображенных предметов; размер изображаемого предмета; яркость изображения. Одним из важных направлений логопедической работы по развитию понимания речи детей третьего года жизни было обогащение предикативного словаря. Эта работа на первом этапе коррекционно развивающего обучения проводилась нами в следующей последовательности: 1) различение глаголов, обозначающих действия людей или животных с называнием того, кто выполняет действие, 2) различия действий, которые выполняет один субъект. Для обогащения у детей номинативного пассивного словаря мы проводили такие игры, как «Умный пальчик» и «Маленькие садоводы», на соотнесение предмета со словесным обозначением. Игру «Умный пальчик» сначала проводили на материале игрушек, потом — на материале предметных рисунков на каждом индивидуальном и подгрупповом занятии. К тому же использовали широкий наглядный материал. В начале первого этапа работы малышам показывали 2−3 предметных или сюжетных рисунки, постепенно количество рисунков увеличивали до 5−6 в каждой игре. Аналогично обрабатывали слова других лексических тем. Для закрепления лексических тем «Овощи» и «Фрукты» мы проводили с детьми игру «Маленькие садоводы» на Подгрупповой занятии. Предварительно в индивидуальной работе в течение двух недель прорабатывали указанные лексические темы.
Игру с фруктами повторяли аналогично. После того, как дети все «посадили», взрослый давал им корзины и предлагал каждому собрать урожай сначала овощей, затем — фруктов. Вариантами игры были:
нахождение на полотне ребенком одного овоща (фрукта) по указанию логопеда;
нахождение овоща заданной величины (использовали для формирования умения дифференцировать предметы по величине во время усвоения прилагательных);нахождение овоща заданного цвета (использовали для формирования умения дифференцировать предметы по цвету во время усвоения прилагательных);показать и назвать, где — «много», а где — «один» (использовали для развития умения дифференцировать соответствующие числительные).Одним из важных направлений логопедической работы по развитию понимания речи детей было обогащения предикативного словаря. Эту работу на первом этапе коррекционно-развивающего обучения проводили в следующей последовательности:
различение глаголов, обозначающих действия людей или животных с называнием того, кто выполняет действие, различение действий, которые выполняет один субъект. Игры на формирование умения дифференцировать слова, обозначающие действия, выполняющих различные субъекты с называнием того, кто выполняет, проводили только на первом этапе логопедической работы два-три раза в неделю в индивидуальной форме. При их выполнении дети, как правило, не имели трудностей. Примеры указанных игр-упражнений предоставлено дальше.
Продолжая закреплять лексическую тему «Родина», мы предлагали детям игру «Гости», в которой использовали рисунок со сложным сюжетом с изображением всех членов семьи (форма проведения игры — индивидуальная). После того, как ребенок усваивал принцип выполнения задач в этих играх, то есть правильно показывал действия в соответствии со словесным обозначением, мы вводили игры на различение действий, которые выполняет один человек — человек или животное. Отметим, что этот тип игр является сложным по сравнению с предыдущим (на различение глаголов, обозначающих действия людей или животных с называнием того, кто выполняет действие) ввиду того, что для правильного выполнения задания игры малыш уже не может опираться на субъект, который выполняет действие, а имеет непосредственно соотнести словесное обозначение с соответствующим действием. Для усвоения глагольной лексики одновременно с дидактическими играми, которые мы проводили индивидуально, применяли коллективные подвижные игры с речевым сопровождением.
С помощью этих игр развивали у детей, кроме предикативного словаря, еще и слуховое внимание, общую моторику и координацию движений. Подвижные игры на первом этапе коррекционно-развивающей работы проводили ежедневно, на следующих этапах — три раза в неделю. Вне логопедических занятий их проводили с учетом наших рекомендаций воспитатели и музыкальный руководитель на дидактических и музыкальных занятиях. На первом этапе коррекционно-развивающего обучения мы также осуществляли работу по обогащению пассивного словаря детей словами, обозначающими признаки предметов. Для этого проводили игры на классификацию предметов, изображений, геометрических фигур в соответствии с заданным признаком. Работали над различением признаков предметов в такой последовательности: по цвету (красный, синий, зеленый, желтый) по величине (большой — маленький) по форме (круглый, овальный, квадратный).
Работу по овладению словами-признаками начинали по усвоению детьми слов такой, такова. Например, для усвоения детьми слов, обозначающих цвет, мы проводили игры с мозаикой, такие как «Грибочки» и «Яблонька». Эти игры с мозаикой являються достаточно эффективными в работе по развитию импрессивной речи и ввиду того, что они способствуют не только овладению ребенком приемом сравнения предметов по цвету, но и развития мелкой моторики пальцев рук (захват, содержание и манипулирования мелкими предметами, предоставление пальцам рук заданного положения) и подготовке ребенка к овладению категорией числа. На первом этапе коррекционно-развивающей работы с детьми различные игры с мозаикой использовали почти ежедневно в индивидуальной и подгрупповой работе. После того, как дети научились находить предметы на основе сравнения их признаков, мы переходили непосредственно к усвоению детьми слов, обозначающих качества предметов (цвет, размер, форму). Так, например, для усвоения детьми слов, обозначающих величину предметов (большой, маленький), проводили игру «Одень кукол». Позже, когда дети усваивали те прилагательные, с которыми проводили работу, мы вводили игры, в которых детям надо было дифференцировать предметы по различным признакам: по величине и форме; величиной и цветом величиной, цветом и формой (например, варианты игры «Маленькие садоводы» при обработке лексических тем «Овощи», «Фрукты»).Игры на формирование умения дифференцировать слова, которые обозначают действия, выполняющих различные субъекты с называнием того, кто выполняет, проводились нами только на первом этапе логопедической работы 2−3 раза в неделю в индивидуальной форме. Как известно, на третьем году жизни ребенок только начинает овладевать словами, обозначающими простейшие формы слов, выражающих недифференцированные пространственные, временные отношения (там, здесь, туда, сюда, потом, тогда и др.). Поэтому в целях закрепления понимания указанных наречий на этом этапе мы использовали их в инструкциях, с которыми обращались к малышам. Сначала эти инструкции сопровождались жестом логопеда (например: «Оля, положи сюда (показывает на коробку) мяч.»), Затем малыш выполнял их, опираясь только на слуховое восприятие. Отдельная работа проводилась нами по развитию понимания детьми более сложных, дифференцированных наречий, выражающих пространственные отношения: наверху — внизу., Высоко — низко во время дифференциации овощей и фруктов. Одной из задач первого этапа логопедической работы было усвоение детьми количественных числительных «один», «много». Обработка этих слов осуществлялось в индивидуальной форме с малышами, которые испытывали трудности при дифференциации указанных числительных. После того, как ребенок усвоил понятие «один (одна)», «много» на материалы игрушек, закрепляли умение на материале парных предметных рисунков с изображением одного и нескольких предметов. Работа в данном направлении была подготовительной для усвоения детьми категории единственного и множественного числа существительных. Параллельно нами проводилась работа по формированию у детей умение различать существительные, образованные уменьшительно-ласкательными суффиксамиочк-, -ечк-, -ичкна основе сравнения предметов по принципу большой — маленький. На первом этапе коррекционно-развивающего обучения эта работа осуществлялась при обработке всех лексических тем трижды в неделю на индивидуальных и подгрупповых играх-занятиях. В индивидуальной работе мы формировали у детей первичное умение соотносить существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами с соответствующими предметами, сначала реальными, затем — предметами, изображенными на рисунках. Одной из основных задач коррекционно-развивающей работы с детьми третьего года жизни было развитие понимания вопросов косвенных падежей. Обработка косвенных падежей существительного мы проводили на материале сюжетных рисунков раз в неделю. Второй этап логопедической работы. На основе сформированных на предыдущем этапе умений мы продолжали обогащать пассивный словарь детей и развивать способность к пониманию грамматических частей речи. На этом этапе работы мы продолжали развивать у детей способность к пониманию одноэтапной инструкции и вводили инструкции, предусматривающие выполнение ребенком двух действий. С этой целью нами проводилась уже знакомая малышам игра «Поручение». Однако, для обработки в этой игре мы подбирали одно и двухэтапные инструкции, в которых содержались простые предлоги, выражающие пространственные значения. Работа по развитию понимания предложений типа субъект — предикат — о объект действия осуществлялась нами, как и на первом этапе, на материале рисунков с простым и сложным сюжетом, а также во время подвижных игр, с речевым сопровождением в процессе обработки соответствующих лексических тем (методика проведения такая же, как и на предыдущем этапе коррекционной работы: логопед сначала говорил текст и показывал движения детям, затем дети самостоятельно воспроизводили движения в соответствии с текстом).На этом этапе логопедической работы на основе сформированных на предыдущем этапе умений мы продолжали обогащать пассивный словарь детей и развивать способность к пониманию грамматических частей речи. Мы продолжали развивать у детей способность к пониманию единой инструкции и вводили инструкции, предусматривающие выполнение ребенком двух действий.
Для этого проводили уже знакомую детям игру «Поручение». Однако для обработки в этой игре подбирали одно и двухэтапные инструкции, в которых содержались простые предлоги, выражающие пространственные значения, например: «Даша, положи куклу в постель; Саша, найди мяч, положи его в коробку «. Работу по развитию понимания предложений типа субъект — предикат — объект действия мы осуществляли как и на первом этапе, на материале рисунков с простым и сложным сюжетом, а также во время подвижных игр, с речевым сопровождением при обработке соответствующих лексических тем (методика проведение такая же, как и на предыдущем этапе коррекционной работы: логопед сначала говорил текст и показывал движения детям, затем дети самостоятельно воспроизводили движения в соответствии с текстом). Так, например, во время работы над лексической темой «Домашние животные» мы проводили такие подвижные игры с речевым сопровождением, как «Котик», «Козочки», «Пастушок», «Два петушка».Отметим, что речевой материал к игре «Два петушка» является сложным для малышей, потому что он требует от детей выполнения достаточно большого количества движений. Поэтому, прежде чем проводить эту игру с группой детей, мы на индивидуальных занятиях учили их правильно выполнять движения в соответствии с текстом. Кроме того, для более полного закрепления умения воспроизводить сформированныедвижения следует проводить эту игру во время работы над следующей лексической теме «Домашние птицы». Дальнейшее развитие пассивного существительного, прилагательного и глагольного словаря осуществляли путем проведения на занятиях игр, в которых надо было узнать предметы по их назначению или описанием.
Работу в этом направлении мы осуществляли с опорой на непосредственное восприятие предмета, который описывается (сначала реального, затем нарисованного). Ребенку нужно было по названию назначения или признаков узнать предмет среди остальных. Игры по развитию способности узнавать предметы по словесному описанию проводили при обработке всех лексических тем второго и третьего этапов коррекционно-развивающего обучения два раза в неделю с детьми, допускали ошибки во время выполнения, задач, и раз в неделю с теми детьми, у которых указано умение сформировано. Начинали с показа трем предметам, доказывая их количество в конце второго этапа до шести. Для обогащения предикативного словаря детей, развития понимания фраз, содержащих глагол в инфинитиве и глагол в повелительном наклонении, продолжали использовать различные варианты игры «Поручение», которые предусматривали выполнение детьми инструкций, содержащих глагол в форме инфинитива и глагол в повелительном наклонении (например «Ваня, надо собрать карандаши. Положи карандаши в коробку» и т. п.). Кроме того, во время работы над лексическими темами для проверки уровня усвоения указанной формы глаголов мы просили детей выполнить различные инструкции. Например, во время проработки темы «Домашние птицы» на одном из индивидуальных занятий ("Птичье подворье") после ознакомления ребенка с домашними птицами, их голосами, мы просили ребенка выполнить определенные действия, например: «Покорми цыплят; должности петушка на заборчик; найди уточку и т. д. «.С целью обогащения предикативного словаря детей, развития понимания фраз, содержащих глагол в инфинитиве и глагол в повелительном наклонении, мы продолжали использовать различные варианты игры «Поручение», которые предусматривали выполнение детьми инструкций, содержащих глагол в форме инфинитива и глагол в повелительном наклонении. На втором этапе коррекционно-развивающего обучения продолжалась работа по усвоению детьми категории числа существительных. Если на первом этапе логопедической работы они овладели способностью к пониманию и дифференциации существительных в единственном и множественном числе с окончаниямиы, — и (кубик — кубики, нож — ножи и т. Д.), То на втором этапе мы работали над формированием способности к дифференциации существительных в единственном и множественном числе с окончаниема (названия детенышей животных). Последовательность работы в указанном направлении была следующей:
На индивидуальных занятиях ребенка знакомили с названиями детенышей животных во множественном числе на материале сюжетных рисунков. В процессе индивидуальной работы в играх закрепляли умение различать на слух названия детенышей животных во множественном числе. Формировали умение различать названия детенышей животных в единственном и множественном числе на материале предметных рисунков. На подгрупповых и групповых занятиях в процессе дидактических и подвижных игр происходило закрепление умения различать названия детенышей животных в форме единственном и множественном числе. На втором этапе продолжалась работа по усвоению детьми существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами чик, -ик-, -ок-. Методика работы по данному направлению была аналогичная той, что мы применяли на первом этапе коррекционной работы при обработке существительных с суффиксамиечк-, -очк-: в индивидуальной форме в играх с использованием приема сравнения предметов по размеру. Кроме того продолжалась работа по овладению детьми грамматическими категориями глаголов. Дети уже понимали значение глаголов в инфинитиве и глаголов в повелительном наклонении (эти умения у них были сформированы на предыдущем этапе). Основное внимание нами уделялось развитию понимания и дифференциации глаголов настоящего времени в единственном и множественном числе. С детьми, которые проявляли недостаточный уровень понимания предложных конструкций продолжалась индивидуальная работа на материале простых и сложных сюжетных рисунков с использованием лексики соответствующих тем. Кроме того, в работе с этими детьми проводились подгрупповые игры-занятия, на которых детям было необходимо выполнить инструкции взрослого (инструкции имели в своем составе предложные конструкции).На втором этапе коррекционно-развивающего обучения продолжалась также работа по усвоению детьми числительных. Первое знакомство детей с числительными «один» и «два» мы проводили еще на первом этапе. Однако, тогда мы не ставили целью усвоения значение этих слов. Целенаправленная работа по этому направлению начиналась непосредственно на втором этапе в такой последовательности:
Ознакомление со значением слов один, два в процессе сравнения количества игрушек, используя слова, «меньше», «больше» .Закрепление значение числительных на материале игрушек с использованием приема загибание пальцев при счете предметов. Закрепление понимания числительных на материале предметных рисунков. Закрепление понимания числительных на материале считалок. Важной задачей второго этапа коррекционно-развивающей работы с детьми третьего года жизни было развитие способности к пониманию доступных коротких стишков, сказок, рассказов. Активизацию у детей третьего года жизни процесса восприятия речи на слух и развитие у них понимания простых стишков, сказок и рассказов мы осуществляли с обязательным опорой на зрительный анализатор. В качестве зрительной наглядности нами использовались: реальные предметы (куклы, игрушечные животные, транспорт, мебель и т. п.); инсценировки (пальчиковый и кукольный театр); предметные рисунки (с изображением героев) сюжетные рисунки (по сюжету произведения). Кроме того, для обеспечения выразительности воспроизведения художественных произведений мы применяли яркую мимику, жесты, изменение силы голоса, изменение тембра и темпа речи. В процессе отбора стихов, сказок и рассказов для обработки с малышами третьего года жизни мы руководствовались основными такими общими принципами отбора художественных произведений для детей, как: доступность произведения ребенку;
высокое художественное мастерство произведения; образность, живость, соответствие литературным нормам языка художественного произведения; интересный сюжет; простота и ясность композиции. Третий этап логопедической работы. На третьем этапе коррекционно развивающего обучения продолжалась работа по обогащению словарного запаса и усвоение детьми грамматических категорий глаголов. Количество индивидуальных занятий до конца учебного года постепенно уменьшалась, увеличивалось количество подгрупповых и фронтальных занятий. Индивидуальная работа проводилась с детьми, которые по определенным причинам не усвоили программный материал с определенной лексической темы. Особенность развития словаря на этом этапе состояла в том, что дети учились дифференцировать существительные, прилагательные, глаголы и наречия, противоположные по значению (день-ночь, Маленькийбольшой, впереди-сзади) и глаголы, похожие по лексическим значением (моет-чистит, лежит-спит).Отдельная работа над усвоением значения существительных, прилагательных и глаголов (кроме глаголов возвратно-среднего состояния) на этом этапе не предусматривалась, ведь малыши овладели ими на предыдущих этапах работы по развитию речи. Поэтому, в процессе изучения лексических тем детей непосредственно учили дифференцировать пары слов, противоположные по значению (день — ночь, впередисзади, маленький-большой)Важным направлением работы на этом этапе развития речи у детей было овладение ими умением различать глаголы активного и возвратно-среднего состояния (умыл-умылся, одевает-одевается). Работа в этом направлении проводилась по следующим этапам:
Усвоение глагола в возвратно-среднем состоянии (умылся).Различение глаголов в активном и возвратно-среднем состоянии (умыл-умылся) на основе сравнения соответствующих действий, которые выполняет сначала взрослый, потом ребенок. Различение глаголов в активном и возвратно-среднем состоянии на материале рисунков с простым сюжетом, в которых разные лица выполняют различные действия (например, мама умывает дочь и девочка умывается и т. д.).Дифференциация глаголов в активном и возвратно-среднем состоянии на материале рисунков с простым сюжетом, в которых одна и та же лицо выполняет различные действия (например, девочка умывает куклу, девочка умывается и т. д.).Параллельно с этим нами проводилась работа по формированию у детей умение различать глаголы женского и мужского рода прошедшего времени, сначала на материале пар простых сюжетных рисунков, позже при обработке сложной по сюжету картинки. На третьем этапе коррекционно-развивающего обучения проводилась активная работа по формированию у детей умение дифференцировать наречия с пространственным значением: низко-высоко, далеко-близко.Если на этом этапе проводилась непосредственная работа по дифференциации противоположных по значению существительных, прилагательных и глаголов (усвоение значения отдельных слов из пары происходило на предыдущих этапах обучения), то формирование у детей умения различать противоположные по значению наречия предусматривало обязательную предварительную работу над каждым наречием из пары. Необходимость такой работы обусловлена тем, что значение наречий отличается более выраженной абстрактностью (выражают качественную или количественную признак действия или состояния и дополняют значение глагола, выражая различные обстоятельства действия), в отличие, например, от прилагательных, которые выражают признак, свойство или качество предмета (лица, явления).Развитие понимания наречий осуществлялось в процессе различных двигательных игр с сопровождением речи, которые проводились индивидуально и с подгруппой детей. Как и на предыдущих этапах коррекционно-развивающего обучения, на третьем этапе осуществлялось формирование умения понимать предложные конструкции с предлогами в (у), на, под, над, с, с, по, по при выполнении детьми инструкций взрослого, содержащих указанные предлоги, а также в процессе работы над развитием понимания смысла сюжетных рисунков и детских художественных произведений. Одной из важнейших задач коррекционно-развивающей работы на указанном этапе было развитие у детей понимание вопросов по содержанию сложного сюжетного рисунка и содержанию коротких стихов, сказок и рассказов. Если на предыдущем этапе логопедической работы мы с каждой лексической темы обрабатывали по два новых художественных произведения, то на этом этапе мы вводили в каждой неделе только один новый стих или рассказ с соответствующей лексической темы. Одновременно с разработкой нового материала мы в течение недели на подгрупповых занятиях закрепляли уже сформированы у детей умения на материале художественных произведений, уже знакомых детям (с предыдущего этапа логопедической работы).Закрепление понимания содержания художественного произведения осуществлялось, как и на предыдущем этапе логопедической работы, воспитателем на занятиях в процессе различных видов деятельности. На контрольном этапе были получены следующие результаты:
Таблица 2. Результаты контрольного этапа исследования.
ЗаданиеИспытуемый123 456 789.
Сумма.
Экспериментальная группа1 232 122 112 162 221 254 164 067 443 411 530 193 940 840 726 402 500 804 738 662 791 642 364 083 583 640 281 987 679 754 394 728 434 637 424 991 341 805 305 856.
Среднее1,92,12,21,62,221,81,82 Контрольная группа1 232 122 112 162 122 203 692 589 372 198 122 501 613 424 867 522 745 153 088 193 086 501 332 666 465 639 259 255 968 682 957 079 910 711 162 547 788 717 228 032.
Среднее1,91,81,81,721,61,41,71,9 Нами выявлено, что как и на констатирующем этапе, дети в основном показали средний уровень речевого развития, однако, один ребенок за время коррекционно-логопедического сопровождения смог перейти на более высокий уровень.Рис.
3. Сравнительная диаграмма констатирующего и контрольного этапов исследования (по уровням) Рис.
4. Сравнительная диаграмма констатирующего и контрольного этапов исследования (по баллам) Если рассматривать количественные результаты, то по каждому из тестов в экспериментальной группе наблюдается прирост в показателях. Для контрольной группы подобного эффекта выявлено не было (наибольший прирост был выявлен в случае уровня словарного запаса и составил 0,2 балла). Наиболее ярко прирост для экспериментальной группы проявился для понимания небольших текстов, объема понимания слов-действий (а ранее глагольный словарь был достаточно скуден). Кром того, существенно улучшилось понимание предложно-падежных конструкций, а, следовательно, улучшилась пространственная ориентировка детей. Наиболее значительным стало то, что значительный прогресс был достигнут в артикуляции звуков и слогов. Также важным результатом стало то, что дети стали активными в общении, инициативными в своей речи, у них существенно вырос познавательный интерес, они стали любознательными, много спрашивали (а ранее вопросы практически не задавались). Выводы по Главе 2Для исследования развития речи у детей раннего возраста нами был проведен констатирующий эксперимент. Экспериментальное исследование проводилось на базе … В нем участвовали 20 детей раннего возраста. В экспериментальную группу вошли 10 детей раннего возраста. И 10 детей было включено в контрольную группу. Применение описанной нами методики развития речи у детей третьего года жизни позволило нам до конца учебного года повысить в указанной категории детей общий уровень понимания речи: обогатить словарный запас (номинативный, предикативный, прилагательное, наречный), сформировать у них сознательное отношение к речи и тех языковых средств, используемых в речи (сознательное овладение грамматическими определенными категориями существительных и глаголов), развить понимание инструкций взрослого, которые содержат предложные конструкции, коротких стихов, сказок и рассказов. То есть, проведенная работа оказалась эффективной в речевом развитии детей раннего возраста.
Заключение
.
Связь познавательных процессов и речи человека несет в себе исторический характер. Данная связь создается лишь на предопределенном этапе истории развития целесообразных познавательных процессов. При достижении высшего уровня в своем развитии процессы преобразовываются в высшие психические функции, тогда данная связь оказывается настолько органичной, естественной для них, что кажется, будто она от природы присуща данным познавательным процессам. Каждая мысль создается и развивается в прочной связи с речью. Чем основательнее и глубже обдумана мысль, тем яснее и четче она высказывается в словах, в письменной и устной речи. В слове, в образовании мысли заложены важные нужные предпосылки дискурсивного, то есть логически расчлененного, осознанного и рассуждающего мышления. Вместе с тем, в раннем возрасте, с освоением речи значительно улучшается память.
Человек может хранить, воспроизводить бесчисленное количество информации, выраженной в речевой форме. Речь, как особый вид психической, интеллектуальной деятельности неразрывно связано с мыслью. Оно является средством формирования мысли с помощью языка. Составляющие элементы речи соотносятся с логико-умственным фактором: слово соответствует понятию, предложение — суждению, то есть выражает мнение, текст выражает замысел автора, последовательность его мыслей.
Поэтому развитие речи тесно связан с развитием мысли. Развитие речи детей в раннем возрасте одна из важнейших задач педагогики раннего возраста. Развитие речи тесно связан с формированием всех психических процессов (восприятие, память, мышление и др.) И одновременно является основой целенаправленной познавательной деятельности ребенка. Именно поэтому данная проблема всегда была в центре внимания исследователей. Для осуществления работы по организации коррекционно-логопедического сопровождения детей раннего возраста нами было проведено исследование компонентов речевого развития. Нами выявлено, что многие компоненты (в частности словарь) являются недостаточно развитыми. При разработке методики логопедического сопровождения мы исходили их возрастных особенностей развития речи и материала, предусмотренного программой для детей данного возраста. Повторное исследование показало, что проведенная работа по организации речевого развития детей раннего возраста является эффективной и приводит к позитивной динамике общего речевого развития ребенка раннего возраста. Глоссарий№ п/пНовое понятие.
Содержание1Модельконструирование объекта по существенным признакам2Онтогенезиндивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом от оплодотворения (при половом размножении) или от момента отделения от материнской особи (при бесполом размножении) до конца жизни3Развитие речишироко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением (как ребёнком, так и в широком смысле — человеком в течение жизни) средствами как устной, так и письменной речи (языка), характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества.
4Ранний (преддошкольный возраст период жизни от года до трех5Речевая деятельность действие, имеющее социальны характер, в ходе которой продуцируются высказывания, что используется для достижения определенной цели (общение, связь, воздействия).
6Речь процесс использования человеком языка для общения7Языксовокупность произвольно воспроизводимых общепринятых в рамках данного общества звуковых знаков для объективно существующих явлений и понятий, а также общепринятых правил их комбинирования в процессе выражения мыслей8Языкодин из видов коммуникативной деятельности, осуществляемой в форме речевого общения9Языкспособность, присущая только человеку, называть понятие словами мысленно или вслух10Языксистема знаков, объективное, исторически сложившееся явление духовной жизни обществ, способная передавать сообщения любого, ничем не ограниченного содержания, то есть она универсальна.
Аксарина Н. М. Контроль за развитием и поведением детей раннего возраста / Н. М. Аскарина, С. М. Кривина. — М.: Медицина, 1970. — С. 9−27.Аксарина, Н. М. Краткий очерк развития детей раннего возраста/Н.М. Аксарина.
— М.: Медицина, 1960. — 28 с. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип.
— М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с. Алпатов В. М. История лингвистических учений / В. М. Алпатов. — М., 2001.
— 368 с. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. Академия медицинских наук СССР / П. К. Анохин. — М.: Медицина, 1975. — 447 с. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста/Е.Ф.Архипова.
— М.: АСТ: Астрель, 2007. — 231сАстахова Л. Б. Вариативные модели логопедического сопровождения детей раннего и дошкольного возраста в современном образовательном пространстве / Л. Б. Астахова // Педагогическое образование в России, 2016. — № 3. — С.101−106.Бадалян Л. О. Руководство по неврологии раннего детского возраста / Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Н. М. Всеволожская — К.: Здоровье, 1980. — С.
125−246.Белянин В. П. Психолингвистика / В. П.
Белянин. — М.: Флинта, 2008. — 232 с. Воспитание, образование и развитие детей 2−3 лет в детском саду. Методическое руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга». Составитель Доронова Т. Н. М., 2005.
Вундт В.
Введение
в психологию / В. Вундт. — СПб., 2002. — 168 с. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский.
— М.: Лабиринт, 1999. — 352 с. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский.
— М., 1999.- 536 с. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.
— 1136 с.Галигузова.
Л, Н., Мещерякова С. Ю. Педагогика детей раннего возраста. М.: Владос, 2007.
Гойхман О. Я. Речевая коммуникация / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. — М.: ИНФРА-М, 2003. — 272 с. Горелов И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. — М., 1997.-Детская патопсихология: хрестоматия / сост. Н. Л. Белопольская. — М., 2004.
Доронова Т. Н. Использование игровых методов и приемов при обучении детей от 2 до 7 лет // Ребенок в детском саду. 2002. № 2. С. 49—55.Дубровина И. В., Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведений /.
И. В. Дубровина, Е. Е.
Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. -.
М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 464 с. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. -.
М.: Наука, 1982. — С.
159.Жинкнн Н. И. Язык — Речь — Творчество: Избр. тр. / Сост., прим. С. И. Гиндина. — М., 1998.
— 366 с. Зимняя, И. А. Лингвопсихологня речевой деятельности / И. А. Зимняя. — М., 2008. — 182 с. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин.
— СПб.: Питер, 2009. — 576 с. Каверина Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни / Под ред.
Н.М. Щелованова. — М.: Медгиз, 1950. — 121 с. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. ;
М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.
Пальчиковый игротренинг / М. М. Кольцова, М. С. Рузина. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — 224 с. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Министерство образования РФ, М., 2004.
Кроха. Программа воспитания, обучения и развития детей до трех лет в условиях семьи. Г. Г. Григорьева, Д. В. Сергеев, Н. П. Кочетова и др. М., 2005.
Кураев Г. А. Психология человека: Лекция 10 — Мышление / Г. А. Кураев, Е. Н. Пожарская. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. -.
232 с. Леонтьев А. А. Психология общения: Учеб. Пособие / А. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999. — 365 с. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики / А. И. Леонтьев. -.
М., 1972.- 345 с. Лепская Н. И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации / Н. И. Лепская. — М.: МГУ, Филологический факультет, 1997. -.
151с.Лисина М. И. Потребность в общении. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина — М.: Педагогика, 1986. — С.31−57Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986 / - 144 с.
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В. И. Лубовский. — М., 1978. — 224 с. Лурия А. Р.
Язык и сознание / А. Р. Лурия; [под ред. Е. Д. Хомской]. — М.: Изд-во МГУ, 1998.
— 336 с. Маклаков А. Г., Общая психология / А. Г. Маклаков.
— СПб: Питер, 2001. — 592 с. Мухина B.C. Детская психология / В. С. Мухина. -.
М.: Просвещение, 1985. — 272 с. Никонова О. В. Своеобразие дидактических игр и их педагогический потенциал // Дошкольное воспитание. — 1986.
— № 4. — 58с. От рождения до школы.
Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М.
А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. — 368 с. Первые шаги.
Программа воспитания и развития детей раннего возраста. Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. М.: Мозаика-Синтез, 2007;2008.
Петровский А., Петровский В. & quot;Я" в «других» и «другие» во «мне» // Популярная психология: Хрестоматия / Сост. В. В. Мироненко. — М., 1990.
— с. 240−246.Петровский А. В. Психология в России. XX век / А. В. Петровский. — М., 2000. — 312 с. Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ.
ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003.
— 240Приходько О. Г. Как научить малыша говорить. Серия: Наука-практике / Отв. ред. О. А.
Безрукова. — М., 2010. — 74 с. Программа «Истоки». Базис развития ребенка-дошкольника.
Алиева Т. И., Антонова Т. Н., Арнаутова Е. П. и др. М., 2002.
Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. М. А. Васильевой. М., 2007.
Программа воспитания и развития детей в детском саду «Детство». В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. М., 2006.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. Л. А. Федорович. Составители И. В. Макаренко, Л. А. Федорович — Кременчуг: Христианская Заря, 2008. — 217 с. Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста/ Розенгарт-Пупко Г. Л. — М., Академия педагогических наук РСФСР, 1963.
— 96 с. Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении / С.Л. Рубинштейн// Вопросы языкознания, 1957. — № 2. — с.42−48.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб., 1999.- 487 с. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Е. О. Смирнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
— 160 с. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1982.
— 96с. Сохин Ф. А. Осознание речи дошкольниками. — М.: Педагогика, 1978.
Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1981.
— 176 с. Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников Творческий Центр. Сфера. Москва 2008 г. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника.
М.: Сфера, 2010.
Ушакова О.С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.
метод. пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. М.: Владос, 2010.
Хрестоматия по истории русского языкознания / Под ред. Ф. П. Филина. — М., 1973. — 373 с. Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей [Текст] / С. Н. Шаховская. — М.: Просвещение, 2009.
Швайко.
Г. С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ.
работников ДОУ[под ред.В.В.Гербовой]. — 5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008 — 176с. Эльконин Д. Б. Психология и педагогика игры дошкольника. — М.: Педагогика, 1983. — 213 с.
