Опытно эспериментальная деятельность детей в старшей группе

Эксперименты как ответ на детские вопросы — это возможность педагога не отвечать самому, а предложить ребенку сделать самостоятельное наблюдение и прийти к выводу. Обычно к его проведению привлекается либо ребенок, задавший вопрос, либо его друзья. Опытно-экспериментальная деятельность дошкольников с неживой природой

Для рассмотрения тонкостей опытно-экспериментальной деятельности дошкольников с неживой природой необходимо иметь представление, по каким принципам и моделям осуществляется практическая работа данного вида вообще. При изучении инновационных моделей обучения в зарубежных педагогических школах М. В. Кларин выделил следующую схему проведения исследовательско-поисковой деятельности:

ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

— предлагает возможные решения;

— проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

— делает выводы в соответствии с результатами проверки;

— применяет выводы к новым данным;

— делает обобщения. С этой точки зрения дошкольник ставится в такую ситуацию, когда он сам узнает новые понятия, находит подход к решению проблем в процессе познания. Российские ученые педагогической сферы придерживаются той же схемы деятельности для дошкольников старшей группы. В пособии Дыбиной, Рахмановой и Щетининой представлены определенные этапы усложнения поисково-познавательной деятельности дошкольников. Для старшей группы авторы рекомендуют:

1. Действовать по моделям, определяющим условия и содержание деятельности:

высказывать предположения об ожидаемом результате, давать ему символическое обозначение.

определять цель деятельности и условия, необходимые для её достижения.

составлять некую схему этапов деятельности с помощью взрослого, сверять текущий результат с целью эксперимента и корректировать свои действия для соответствия.

2. Выявлять и анализировать внешние и скрытые признаки объектов, выявлять их взаимоотношения с другими объектами. 3. Познакомиться с понятиями «линия, система, подсистема». Анализировать объекты, предметы и явления окружающей среды, их изменения во времени и взаимосвязи. В учебнике Куликовской и Совгир «Детское ориентирование» предлагается несколько форм организационно-познавательной деятельности: учебно-игровая, коммуникативно-диалоговая, экспериментально-исследовательская.

Подробнее стоит рассмотреть экспериментально-исследовательскую модель, так как именно она соответствует теме данной курсовой работы. Задачи авторами ставятся такие, какие соответствуют общему процессу экспериментирования: развитие мыслительных процессов и операций, освоение методов открытия и установления причинно-следственных связей между предметами. В данной модели используются следующие принципы: постановка проблемы, поиск фактов, поиск идей, поиск решений, поиск принципов, самостоятельность, альтернативность точек зрения, столкновение идей, самостоятельное планирование, связь правила и примера, альтернативная интерпретация, учет фазы цикла обучения: конкретный опыт — рефлексное наблюдение — концептуализация — экспериментирование. Согласно логике экспериментально-исследовательского процесса, педагог должен определить проблему, объект изучения и правила для проведения эксперимента. Затем дошкольники учатся формулировать понятие, анализировать проблему, самостоятельно ищут пути решения проблемы (с помощью предложенных взрослым инструментов). Все это время дети должны ориентироваться на установленные правила. В процессе диалога с педагогом дети выявляют схожие свойства изучаемого объекта ещё с другим предметом. Вывод о свойствах дошкольники должны сделать самостоятельно. Практическим примером авторы пособия представляют простейшие эксперименты с водой на выявление её свойств (растворение вещества в воде, окрашивание её с помощью красок и так далее). Экспериментально-исследовательская модель «носит индивидуальный характер и ставит ребенка в положение исследователя-первооткрывателя, переконструирующего прежние знания, входящие в непосредственный опыт в опыт исследовательской деятельности» [Куликовская 2003: 29].

От ребенка ожидают умения аргументировать необходимость выбранного им пути решения и применения его в жизнедеятельности. В данной модели познавательной деятельности освещается следующая логика методов:

вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы, — схематичное моделирование опыта, — вопросы, направленные на прояснение смысла эксперимента, — стимулирование детей к межличностной коммуникации (спросить совет, мнение, поделиться открытием), — метод «первой пробы», т. е. определение ребенком личностно-ценного смысла всех совершенных действий. Очень важным аспектом благоприятного осуществления опытно-экспериментальной деятельности является создание в дошкольном учреждении пространственно-предметной среды развития и саморазвития ребенка. Она способствует самостоятельному познанию физических закономерностей окружающей среды. Построение такой среды должно отвечать принципам рационально-практической пользы [Куликовская 2003: 33]: — принцип дистанции, определенной позиции при взаимодействии ребенка с неживой природой, направленной на постижение физических законов.

принцип активности и самостоятельности.

принцип стабильности/динамичности: каждый предмет имеет свое место, но если необходимо его перемещение, то на новом месте он будет обозначать то же отношение взаимодействия.

комплексирование и гибкое зонирование, обеспечивающее выражение связи живой и неживой природы.

принцип эмоциогенности, индивидуальной комфортности, позволяющий детям прочувствовать свою глубинную связь с природой, гармоничность нахождения в общей картине мира. Объекты конкретно неживой природы можно отличить по признакам, воспринимаемым с помощью органов чувств и скрытым, не поддающимся такому восприятию. Например, вода и песок обладают внешними признаками, которые ребенок может почувствовать: цвет, агрегатное состояние, запах и т. д. И в то же время они имеют ряд скрытых признаков, которые обнаруживаются в результате простых опытов: хрупкость, изменение агрегатного состояния и т. д. С. Н. Николаева разработала программу по экспериментальной работе с предметами неживой природы по временам года. Так, одно и то же вещество можно наблюдать в разных ипостасях благодаря погодным условиям. Материал для детских игр и опытов должен позволять ставить постепенно усложняющиеся задачи, которые будут решаться самостоятельно в процессе экспериментальной деятельности.

То есть он должен обладать простотой и гибкостью, быть способным по желанию ребенка быть упрощаемым и усложняемым. В пространственно-предметную среду необходимо вносить и различные природные материалы: мох, шишки, глину и так далее. В целом, все они будут направлены на познание различных физических закономерностей."Умственное развитие ребенка рассматривается как отечественными, так и зарубежными психологами (Л. С. Выготский, С.

Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Ж.

Пиаже и др.) как процесс постепенного развертывания основных форм мышления — от чувственно-практической до абстрактно-понятийной. Фундаментальные исследования психологов показывают: для гармоничного развития человеческой личности важно своевременное становление всех форм мышления" [Николаева С.Н. 2005: 28]. Проведение экспериментальной деятельности с предметами неживой природы должно способствовать переходу от одной формы мышления к другой. Заключение

Познавательная активность детей в старшей дошкольной группе характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов успешного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в современной жизни. Опытно-экспериментальная деятельность как одна из главных форм активности в детстве чрезвычайно важна для познания окружающего мира ребенком, для определения своего мета в нем, для правильного восприятия всех происходящих процессов. Развитие наблюдательности, внимательности и любознательности — важнейший критерий в системе подготовки ребенка к школьным методам преподнесения знаний. Осуществление опытно-экспериментальной деятельности на предметах неживой природы способствуют самостоятельности дошкольника, развитию его чувственной восприимчивости. Процесс постоянного неорганизованного эксперимента происходит в жизни ребенка неосознанно, это особый способ открытия окружающей среды. Задача педагогов — сделать этот процесс по-настоящему интересным, осознанно воспринимаемым и направленным на достижение определенных целей и анализ результатов. Список используемой литературы1. Дыбина О. В., Рахманова Н. П., Щетинина В. В. Неизведанное рядом. Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 113 с.

2. Иванова А. И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 56 с.

3. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

4. Куликовская И. Э., Совгир Н. Н. Детское экспериментирование. М.: Педагогическое общество России, 2003 — 80 с.

5. Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. Балашов: Николаев, 2005. — 76 с.

6. Николаева С. Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой. Природопользование в детском саду. Методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2005. — 106 с.

7. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников. М.: Издательский центр Академия, 2001. 184 с. 8. Поддьяков Н. Н., Говоркова А. Ф., Батишева А. Л. и др. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч.

исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика 1985. — 200 с.

9. Прохорова Л. Н., Климова Н. Р., Менщикова Л. Д. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации/Под общ.

ред. Л. Н. Прохоровой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2008. — 64 с.