Развитие психомоторики у старших дошкольников с нарушениями речи и зрения

У дошкольников с нарушением зрения — средний. Состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией и нарушением зрения неоднородно: по итогам диагностики все дети экспериментальной группы были распределены на 3 подгруппы: среднюю степень развития психомоторных функций — 8 детей с дизартрией и 10 дошкольников с нарушением зрения, низкую — 9 дошкольников со стертой дизартрией и 3 дошкольника с нарушением зрения, высокую степень показали 3 дошкольника с дизартрией и 7 дошкольников с нарушением зрения.

2. У дошкольников без нарушений наиболее сформированной является общая и мимическая моторика, в меньшей степени — речевая и пальчиковая. У детей со стертой дизартрией достаточно развита произвольная общая моторика, менее развита мелкая и мимическая моторика и наиболее затруднено формирование речевой моторики. У детей с нарушением зрения менее развита мелкая моторика, испытывают затруднения при исследовании скорости движения.

3. У детей со стертой дизартрией и нарушением зрения, в отличие от детей без нарушений, мы выявили следующие особенности формирования психомоторики: замедленность движений при формировании позы; недоступность либо трудности удержания позы, нарушения статической и динамической координации и переключаемости; затруднения в пространственной организации движения; трудности выполнения словесной инструкции; наличие синкинезий и гиперсаливации; нарушения темпа выполнения движений.

Выявленное рассогласование степени владения различными навыками (общей, мимической, ручной, артикуляторной моторики) позволяет говорить о сложном и неоднозначном характере их взаимодействия. Отсутствие корреляционных связей между общей моторикой и артикуляторной не позволяет согласиться с общепринятым мнением о том, тренировка у этих детей общих моторных навыков автоматически должна приводить к улучшению речи.

Психомоторные навыки являются одним из важнейших средств, обеспечивающих полноценное протекание актов коммуникации, в том числе в процессе речевого общения. Это касается таких паравербальных двигательных выразительных средств как мимика, пантомимика, поза, а также важнейшего компонента речи — просодики. Качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что с речевыми нарушениями отличаются от здоровых детей меньшей выразительностью движений и мимики.

Учет качественного своеобразия нарушений двигательной сферы детей с дизартрией создает основу для определения основных направлений и содержания коррекционного воздействия. Концепция системной организации двигательной функции, взаимодействия ее разных звеньев позволяет в случае нарушения компенсаторно перестраивать функциональную систему в процессе специального обучения.

Глава 4. Развитие психомоторных функций в системе логопедической работы с детьми с нарушением речи.

В экспериментальной части исследования мы определили уровень сформированности психомоторики детей со стертой дизартрией и нарушением зрения. Достаточно высокий уровень мы выявили только в методике на обследование общей моторики, что говорит о том, что у дошкольников с нарушением речи достаточно развита произвольная общая моторика, менее развита мелкая и мимическая моторика и наиболее затруднено формирование речевой моторики.

Анализ данных обследования позволил выявить приоритетные задачи коррекционного логопедического воздействия по формированию психомоторики у детей со стертой дизартрией.

При определении содержания занятий, при отборе методов, приемов и средств коррекции были использованы труды отечественных логопедов, психологов, педагогов, физиологов (В.П. Дудьев [13]; О. Н. Громова [8]; И. В. Мальцева [23]; В. В. Цвынтарный [45]; Г. В. Беззубцева [3]; Л. П. Савина [34]; Г. А Османова [29]; Т. А. Ткаченко [40]; Е. Плутаева, Н. Лосев [33]; В. Киселёва [19]).

Коррекционная работа должна строиться в двух направлениях:

— развитие выразительных движений, мимики, двигательных автоматизмов (уровень В),.

— согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации (уровень С).

Единообразие подходов в коррекционной работе с детьми, создание обстановки в детском коллективе, укрепление веры детей в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний, связанных с нарушением речевой деятельности, формирование интереса к занятиям — из всего складывается база для коррекционной работы.

Правильно организованная работа в большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении детей. Большое внимание должно уделяться работе с родителями. Многие родители нуждаются в индивидуальном консультировании, поэтому необходимо разработать цикл бесед. В ходе бесед необходимо стремиться сформировать у родителей стремление участвовать в коррекционном процессе, вызывать интерес к занятиям, настраивать на положительный результат, убеждать их в обратимости речевого нарушения, вырабатывать у родителей адекватную позицию реагирования и принятия речевого нарушения у своего ребёнка.

Методику дифференциальной коррекции необходимо начинать с этапа проведения цикла индивидуальных бесед с родителями для выявления причин развития речевой патологии, помощи в дифференциальной оценке той или иной патологии, а также для определения возможных направлений коррекционной работы.

Основные направления дифференцированной коррекционной работы по преодолению речевых нарушений:

— Нормализация мышечного тонуса.

— Формирование речевой моторики.

— Формирование общей и дифференцированной моторики пальцев рук.

— Формирование графических навыков представлений.

— Формирование физиологического и речевого дыхания.

— Коррекция звукопроизношения.

— Формирование темпо-pитмических характеристик движения, ритмических способностей.

Основной целью коррекционной работы является применение комплексного подхода.

Работа обычно должна начинаться с нормализации мышечного тонуса у детей, то есть с применения массажа, который способствовал бы улучшению кровоснабжения обрабатываемых участков тела, активизации кожно-мышечной чувствительности. Рекомендуется общий массаж, массаж мышц рук, массаж мимической мускулатуры, массаж языка.

Общий массаж должен осуществляться массажистом, а инструктором по лечебной физкультуре (ЛФК) — проводиться специальные занятия по физическому воспитанию (формирование общей и мелкой моторики, совершенствование координации движений, развитие ловкости, быстроты, точности выполнения движений и пр.). Под влиянием массажа и ЛФК будет происходить нормализация мышечного тонуса, дети начинают правильноощущать позу и направление движения, что является важным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций в целом.

Занятия проводятся в течение всего учебного года (с сентября по май). Занятие начинается с массажа кистей рук, которое проводится в течение 3−5 минут ежедневно или через день в течение месяца (10−12 сеансов). При необходимости курс повторяется через 10−30 дней. Во время массажа дети слушают приятную классическую музыку. Также рекомендуется комплекс упражнений с грецким орехом. При манипуляциях с орехом (перекатывание, сжатие, надавливание, удержание, сопротивление), во-первых, осуществляется массаж мышц рук, во-вторых, развиваются тактильные ощущения, координация движений.

Дыхательная и артикуляционная гимнастика. Комплексы упражнений составляются индивидуально для каждого ребёнка с учётом характера нарушений произношения. Артикуляционная гимнастика проводится ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки, закреплялись, становились более прочными. Каждое упражнение должно выполняться несколько раз в день по 5−10 повторов. Эти упражнения рекомендуются выполнять ежедневно выполнять дома родителям с детьми. На начальных этапах работа проводится с максимальным подключением сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Многие упражнения проводятся с закрытыми глазами для привлечения внимания ребёнка к проприоцептивным ощущениям.

При выполнении артикуляционной гимнастики детьми с проявлениями дизартрии важным является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти. Формирование артикуляционной моторики должно проводится систематически, длительно с использованием общего комплекса упражнений и специальных упражнений, в зависимости от степени выраженности речевого нарушения.

На занятиях необходимо постоянно следить за качеством выполнения движений: точностью и правильностью, плавностью, достаточным объёмом движения, темпом выполнения, хорошей переключаемостью с одного движения на другое, симметричностью, наличием лишних движений. На подготовительном этапе обычно используются два вида упражнений — статические и динамические. Статические упражнения направлены на удержание артикуляционной позы в течение 5−10 секунд. Динамические упражнения требуют от ребёнка ритмического повторения (по 6−8 раз) движений, координации, хорошей переключаемости.

Большое внимание при дифференцированной коррекции общей моторики у детей с проявлениями дизартрии рекомендуется уделять развитию координации движений, так как при обследовании у них были выявляются некоторые нарушения статической и динамической координаций движений.

Рекомендуется использовать упражнения А. В. Семенович на развитие двигательной памяти.

Параллельно с формированием общей моторики необходимо проводить работу по развитию статической и дифференцированной координации моторики пальцев рук.

Как показали исследования, у большинства детей с дизартрией графические навыки были недостаточно хорошо развиты по сравнению со здоровыми детьми. Поэтому, необходимо проводить работу по формированию графо-моторных навыков и зрительно-моторной координации, предложенные О. Б. Иншаковой Предлагается ребенку рисовать на доске или листе бумаги поочередно каждой рукой, а затем одновременно обеими. Необходимо следить за руками, чтобы они двигались сначала в одну сторону, потом в противоположные стороны и навстречу друг другу.

Для детей с нарушением речи рекомендуется проводить упражнения с соблюдением ритма (под счет) с максимальным привлечением активного внимания к процессу выполнения упражнения.

В этот блок упражнений можно включать различные виды общих и точечных массажей, упражнения по развитию мелкой моторики, хождение босиком по поверхностям различной фактуры и т. п.

Кроме конкретных рекомендаций полезна будет групповая работа по развитию психомоторики у детей со стёртой дизартрией. Ниже приводится возможная программа занятий.

Направления работы Содержание коррекционной работы Работа с родителями Проведение бесед:

— Причины возникновения речевых нарушений.

— Результаты обследования детей и направления коррекционной работы.

— Значение домашнего задания логопеда для коррекционной работы с детьми.

— Предупреждение нарушений чтения и письма у детей.

— Формирование дифференцированной моторики пальцев рук у ребёнка.

— Формирование фонетического восприятия у ребёнка.

— Использование речевых игр в работе с детьми, имеющими нарушения речи (Речевой тренинг для родителей). Упражнения на повышение уровня активации Самомассаж ушных раковин Самомассаж боковых поверхностей пальцев рук Самомассаж головы Общий массаж ног. Упражнения, направленные на регуляцию мышечного тонуса.

«Лодочка».

«Снеговик».

«Дерево».

«Кощей бессмертный».

«Марионетки».

«Кулачки».

«Яйцо» Развитие двигательной памяти «Почувствуй и запомни позу».

«Замри».

«Двигательная память». Упражнения для развития крупной моторики, Формирование ощущения границ своего тела и его положения в пространстве «Бревнышко».

«Колобок».

«Письмо в воздухе».

Рисование на доске, листе бумаги одновременно двумя руками.

Ползанье на животе Ползанье на животе при помощи рук Ползанье на спине без помощи рук и ног («Червячок»).

Ползанье на четвереньках.

«Паучок».

«Слоник».

«Гусята».

«Бревнышко».

«Повтори движение» (вариант игры Б. П. Никитина «Обезьянки») Упражнения для развития пространственных представлений.

«38 попугаев».

«Зеркало».

«Телевизор».

«Найди клад».

Графические диктанты на листочках в клеточку.

Копирование нарисованных фигур разной степени сложности.

Составление ребенком планов (комнаты, квартиры и т. д.) Развитие мелкой моторики Комплекс упражнений:

1. Большой палец левой руки поочередно касается кончиков пальцев правой руки: указательного, среднего, безымянного, мизинца (пальчики здороваются).

2. То же самое только с правой рукой.

3. Вытянуть указательный и мизинец правой руки (коза).

4. Обеими руками (козлята).

5. Образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук (очки).

6. Поднять обе руки ладонями к себе и широко расставить пальцы (деревья).

7. Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производить движения вверх-вниз (птички летают и машут крыльями).

8. К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца правой руки, соединяется кончик указательного пальца левой руки с кончиком большого пальца правой руки, далее кончик большого пальца левой руки соединяется с кончиком указательного пальца правой руки и т. д. («лесенки»). Формирование графо-моторных навыков и зрительно-моторной координации Графические диктанты.

«Дорисуй фигуры».

«Дорисуй узоры».

«Обведи по точкам».

«Заштрихуй фигуры». Развитие кинетического компонента двигательного акта Пластические этюды:

«Листья падают».

«Снег кружится».

«Сосулька плачет».

«Бегут ручьи».

Описание различных упражнений и заданий приводятся в Приложении № 5.

В самом начале коррекционной работы особое внимание следует уделять правильным действиям с основными инструментами (альбомом, простым и цветными карандашами, ручкой). Формирование навыка владения инструментом включает в себя следующие компоненты: правильное держание ручки и карандаша, силу нажима ручки и карандаша на бумагу; отработку качества изобразительной линии. Обучение правильному движению карандаша должно начинаться с показа этого способа, рассказа о взаиморасположении пальцев и припоминании их названий. Затем логопед должен проверить правильность удержания карандаша каждым дошкольником. В дальнейшем при выполнении разнообразных упражнений способ держания карандаша/ручки обязательно должен контролироваться и своевременно исправляться неверное положение. Начиная работу, прежде всего, нужно отрабатывать умение плавного движения карандаша по бумаге со своевременным началом и завершением движения, а затем с четким переключением и изменением направления движения. Для этого точно нужно определять цель: «проведи прямую (волнообразную, кривую, ломанную) линию от точки до точки, не отрывая руки». Логопед должен формулировать не только то, что нужно сделать («провести линию»), но и какую («прямую», «ломанную») и как это сделать («не отрывая руки»). Ребенку следует давать четкие зрительные ориентиры для контроля правильности выполнения («от точки до точки», «от круга до квадратика», «от черты до черты»).

После детального анализа рекомендуется еще раз «продиктовать» алгоритм действия: «Я беру…, ставлю карандаш…, веду…, довожу до…». Затем дети могут самостоятельно рассказать что, в какой последовательности и как делать.

Так же можно использовать специальные графические упражнения: обведение нарисованных линий, соединение опорных точек, контуров предметов и пр.

После этого можно переходить к формированию умений ориентироваться на листе бумаги. Для этого можно обозначить значком середину листа, левый верхний угол, правый верхний угол и т. д. Для каждого обозначения нужно использовать свой условный знак.

После формирования у детей умения ориентироваться на листе бумаги, можно переходить к развитию у них ориентировки по опорным точкам.

Таким образом, переходя от простых заданий к более сложным, от детей требуется большая самостоятельность, а, следовательно, способность к самоконтролю.

Таким образом, предложенные направления коррекционной работы, разработанные с учётом специфики выявленных нарушений у дошкольников, очевидно, будут способствовать нормализации моторных функций у детей старшего дошкольного возраста. Развитие моторики осуществляется логопедом как в системе коррекционных занятий, так и в виде рекомендаций родителям. Развитие моторики является неотъемлемой частью каждого занятия и по возможности должно предшествовать речевой активности детей. Эти упражнения развивают движения пальцев рук, их взаимодействие, координацию. Способствуют развитию артикуляционной моторики. Упражнения можно проводить и на музыкальном материале, и под речевое сопровождение.

Выводы по главе 4.

Для коррекции, развития и совершенствования моторики детей с общим недоразвитием речи необходима специальная система занятий, позволяющая повысить качество двигательных возможностей детей. Такая система должна способствовать созданию необходимой двигательной базы для формирования у детей высокоординированных мелкомоторных актов, необходимых для рисования, занятий трудом, продуктивными видами деятельности и самообслуживания.

С учетом своеобразия моторного развития дошкольников с ОНР были выделены ведущие дидактические принципы, которыми необходимо руководствоваться при решении задач, связанных с преодолением психомоторной недостаточности детей с нарушениями речи. Это, прежде всего, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в коррекции, принцип комплексности и системности при организации коррекционно-развивающих мероприятий, принцип сочетаемости системы упражнений по развитию мелкой моторики руки и речи. При этом обучение должно строиться от доступного элементарного движения к постепенному формированию сложных высокоординированных моторных актов.

Опираясь на данные о специфике проявления моторики детей с нарушениями речи, полученных в констатирующем эксперименте, нами была разработана система коррекционной работы, направленной на развитие психомоторики.

Основными коррекционными задачами по развитию тонкой моторики рук у дошкольников с общим недоразвитием речи является коррекция и развитие: дифференцированных движений пальцев рук; предметно — манипулятивной деятельности; силы и выносливости мелких мышц кисти и пальцев рук; статистической и динамической координации движений кистей и пальцев рук; подвижности пальцев, кисти; быстроты движений кистей и пальцев рук; зрительно-моторной координации; способности к выполнению симметричных и асимметричных движений рук; тактильного гнозиса; графо-моторных навыков; способности к расслаблению.

В целом, коррекция и развитие мелкой моторики руки должна предполагать последовательную и комплексную работу в различных видах деятельности на логопедических занятиях. При организации специальных занятий все упражнения следует начинать с хорошо знакомых и доступных детям движений; объяснение нового упражнения необходимо сопровождать одновременным показом движения, в целом и поэтапно. При выполнении сложных для ребенка движений следует оказывать специальную помощь; упражнения сопровождать речью, «проговаривать» каждое движение; привлекать детей к анализу, планированию и оценке выполняемых актов; и, конечно, всем упражнениям придавать игровой характер.

Заключение

Проведенное исследование посвящено проблеме особенностей психомоторных навыков у дошкольников с нарушением речи и нарушением зрения, оптимизации коррекционного процесса путем подбора дифференцированных методов коррекции индивидуально для каждого ребенка.

Научно-теоретической основой исследования послужили теоретические положения и принципы, изложенные в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Д. Б. Эльконина. Об единстве обучения и развития, о зоне ближайшего развития, о системно-структурнм подходе, о структуре речевого дефекта.

Гипотеза исследования заключалась в том, что планомерное и систематическое осуществление дифференцированного подхода коррекционных методик, подобранных с учетом структуры речевого дефекта (выраженности тех или иных его проявлений) и психологических особенностей детей, позволит оптимизировать коррекционно-педагогический процесс.

На основе анализа литературы, научно-теоретического обоснования была отобрана батарея методик исследования, позволяющая изучить неречевые особенности дошкольников с дизартрией и нарушением зрения.

Методика исследования моторной сферы детей старшего дошкольного возраста речи производилась по включенным в движение группам мышц: а) общая моторика, б) ручная моторика, в) мимическая моторика, г) артикуляторная моторика.

Экспериментальное исследование включало в себя констатирующий эксперимент.

Анализ экспериментального материала, полученного в результате констатирующего эксперимента и представленного в третьей главе показал несформированность неречевых психических функций у детей с дизартрией и нарушением зрения.

Анализ состояния общей моторики детей с нарушением зрения показал, что у детей выявлялись разные степени отклонения от нормы в двигательной сфере (общей, тонкой и артикуляционной моторике).

Анализ состояния тонкой моторики рук у детей выявил снижение функции в целом. В то же время осуществление согласованных быстрых одновременных движений было несколько затруднено.

Необходимо отметить, что дети с нарушением зрения в целом имели сохранные движения, но иногда обнаруживали нарушения в координации и согласованности движений.

Особенности артикуляционной моторики детей с заиканием в виде нечеткой координации и недостаточной согласованности движений, по-видимому, не следует расценивать как существенное отклонение от нормы, т.к. для этой возрастной категории понятие нормы является достаточно широким.

В общей моторике у детей с дизартрией отмечались нарушения статической координации движений (схождение с места, покачивания из стороны в сторону, опускание рук при удержании ног по одной линии, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой) и динамической координации движений (удавалось маршировать с чередованием шага и хлопка с 4 раза). Также отмечались нарушения тонуса мышц и диспраксия, несформированность темпо-ритмических характеристик движений.

Дифференцированная моторика пальцев рук у детей с дизартрией была недостаточно сформирована, графические навыки развиты слабо, ошибки в пространственной координации движений, наблюдались сложности при выполнении пробы «Кулак — ребро — ладонь», которую удалось выполнить лишь после многократного совместного выполнения с логопедом.

Выявленное снижение моторных навыков у детей с дизартрией и нарушением зрения, исходя из анализа разных их аспектов (уровня развития физических качеств, степени сформированности двигательных навыков, группам мышц, участвующих в движении, участвующим в организации движений мозговым структурам), позволяет предполагать, что оно возникает в результате сочетания определенных органических мозговых нарушений, сложности выполняемых двигательных актов и исходного уровня моторных способностей ребенка. Предыдущие данные указывают также на то, что трудности в обучении сложным моторным актам возрастают при наличии дефицита памяти и внимания.

Основные направления дифференцированной коррекционной работы по работе с детьми с дизартрией включали в себя:

— развитие выразительных движений, мимики, двигательных автоматизмов (уровень В),.

— согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации (уровень С).

Список литературы

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 267 с.

Архипова, Е. Ф. Стёртая дизартрия у детей [Текст] / Е. Ф. Архипова. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 64 с.

Беззубцева, Г. В. Развиваем руку ребенка, готовим ее к рисованию и письму [Текст]: Конспекты занятий с играми и упражнениями по развитию мелкой моторики и графических навыков у детей 5 — 7 лет / Г. В. Беззубцева, Т. Н. Андриевская — М.: Гном и Д, 2003. — 120 с.

Белова-Давид, Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей [Текст] // Нарушение речи у дошкольников / Р.А. Белова-Давид — М.: Просвещение, 1969. — С. 11 — 47.

Бернштейн, Н. А. Биомеханика и физиология движений [Текст] / Н. А. Бернштейн — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 608 с.

Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности [Текст] / Н. А. Бернштейн — М.: Медицина, 1996 — 499 с.

Волкова, Г. А. Методика психолого — логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] / Г. А. Волкова — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003 — 144 с.

Громова, О.Н., Игры-забавы по развитию мелкой моторики [Текст] / О. Н. Громова, Т. А. Прокопенко — М.: Гном, 2002. — 65 с.

Гуревич, М. О. Психомоторика [Текст] / М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий — М.: Госмедиздат, 1930. Т 1−2. — 782 с.

Диагностический комплект Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго — М.: АРКТИ, 2000. — 182 с.

Дорожнова, К. П. Роль социальных и биологических факторов в развитии ребенка [Текст] / К. П. Дорожнова — М.: Медицина, 1983. — 160 с.

Дудьев, В. П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушениями речи [Текст] / В. П. Дудьев // Дефектология. — 1999. — № 4. — С. 50 — 55.

Дудьев, В. П. Развитие тонкой моторики рук у дошкольников с нарушением речи [Текст] / В. П. Дудьев // Школьный учитель — 2000. — № 5. — С. 20−22.

Екжанова, Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология — 1999. — № 6. — С. 22−26.

Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 240 с.

Ермолаева, М. В. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе) [Графический материал] / М. В. Ермолаева, И. Г. Ерофеева — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. — 118 с.

Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С. Д. Забрамная — М.: Просвещение, 1995. — 78 с.

Запорожец, А. В. Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. — Т.1 / А. В. Запорожец — М.: Педагогика, 1986. — 316 с.

Киселёва, В. А. Развитие тонкой моторики [Текст] / В. А. Киселёва // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 1. — С. 65 — 69.

Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка [Текст] / М. М. Кольцова — М.: Педагогика, 1975 — 144 с.

Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р. Е. Левина — М.: Просвещение, 1968 — 156 с.

Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А. Р. Лурия. — 3-е изд. — М.: Либроком, 2009. — 256 с.

Мальцева, И. В. Упражнения для пальчиков [Текст] / И. В. Мальцева — М.: Карапуз, 2002. — 20 с.

Мастюкова, Е. М. Дизартрия [Текст] / Е. М. Мастюкова // Логопедия; под ред. Л. С. Волковой. — М.: Просвещение, 1995. — 528 с.

Мастюкова, Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития [Текст] / Е. М. Мастюкова // Дефектология. — 1987. — № 3 — С. 84 — 147.

Никандров, В. В. Психомоторика [Текст]: учеб.

пособие / В. В. Никандров — СПб.: Речь, 2004. — 104 с.

Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] / Л. Ф. Обухова — М.: Тривола, 1997. — 256 с.

Оклендер, В. Руководство по детской психотерапии. Окна в мир ребенка [Текст] / Вайолет Оклендер — М.: Независимая фирма «Класс», 2005. — 336 с.

Османова, Г. А. Новые игры с пальчиками для развития мелкой моторики [Текст]: картотека пальчиковых игр / Г. А. Османова — СПб.: КАРО, 2010. — 160 с.

Павлов, И. П. Полное собрание сочинений [Текст] / И. П. Павлов — М.: АНС, 1952, — Т. 6. — 463 с.

Плаксина, Л. И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) [Текст]: программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Л. И. Плаксина; под ред. Л. И. Плаксиной. — М.: Экзамен, 2003 — 256 с.

Платонов, К.К. О системе психологии [Текст] / К. К. Платонов — М.: Мысль, 1972. — 216 с.

Плутаева, Е. Развитие мелкой моторики [Текст] / Е. Плутаева, Н. Лосев // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 3, 5, 7.

Савина, Л. П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников [Текст] / Л. П. Савина — М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. — 232 с.

Семенова, К. А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей [Текст] / К. А. Семёнова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин — М.: Медицина, 1972 — 328 с.

Семенов, Л. А. Азбука движений для слепых детей [Текст]: Метод. пособие / Л. А. Семенов, В. П. Шлыков — М.: ВОС, 1984. — 68 с.

Серебровская, М. В. Методика массового исследования моторики [Текст] / М. В. Серебровская // Методы изучения детей и подростков. — М.: Мед.

Гиз, 1979. — С. 47 — 59.

Солнцева, Л. И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии [Текст] / Л. И. Солнцева //Дефектология. — 1991. — № 5. — С. 10 — 14.

Солнцева, Л. И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики [Текст] / Л. И. Солнцева // Специальная психология. — 2006. — № 2. — С. 4 — 25.

Ткаченко, Т. А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи [Текст] / Т. А. Ткаченко — М.: ГНОМ и Д, 2001. — 32 с.

Трауготт, Н. Н Как помочь детям, которые плохо говорят [Текст] / Н. Н. Трауготт — СПб.: СМАРТ, 1994. — 60 с.

Феоктистова, В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей [Текст] / В. А. Феоктистова. — СПб.: Речь, 2005. — 128 с.

Фомина, Л. В. Роль движений пальцев рук в развитии речи ребёнка раннего возраста. Исследование языка и речи [Текст] / Л. В. Фомина — М.: МГПИИЯ, 1971 — 198 с.

Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей [Текст] / Л. С. Цветкова — М.: ВЛАДОС, 2002. — 119 с.

Цвынтарный В. В. Играем пальчиками — развиваем речь [Текст]: Пособие для родителей, воспитателей детских садов, врачей, студентов-медиков / В. В. Цвынтарный — СПб.: Лань.

Год, 2002. — 32 с.

Чистякова М. И. Психогимнастика [Текст] / М. И. Чистякова; под ред. М. И. Буянова. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 160 с.

Приложение.

Приложение 1.

Исследование психомоторики дошкольников с нормальным речевым развитием Испытуемые Пробы Степ.

сформ. 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 14 15 16 1.

Даша, А 3 2 3 4 3 2 3 2 4 3 2 2 4 4 4 4 3 Н 2. Ваня Д. 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4,1 В 3. Даня Б. 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4,0 В 4. Яна Г.

3 3 4 4 3 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3,5 Ср 5. Никита К. 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3,6 Ср 6. Ксюша К. 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 4,1 В 7. Вика К. 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 4,4 В 8. Лера К.

5 4 5 5 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 5 5 4,5 В 9. Денис Л. 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 5 5 5 4,7 В 10. Вика Л. 5 5 5 4 4 5 5 4 5 4 4 4 4 5 5 5 4,5 В 11.Марианна.

К. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4,1 В 12. Максим В. 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3,6 Ср 13. Дима М. 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4,0 В 14. Маша М. 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3,6 Ср 15. Лиза Н.

4 3 4 4 3 3 4 2 4 3 2 2 4 4 4 4 3,3 Ср 16. Алина М. 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4,0 В 17. Ксения П. 5 5 5 5 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 5 4 4,2 В 18. Максим К. 3 2 3 4 3 2 3 2 4 3 2 2 4 4 4 4 3,0 Н 19 Алексей Ш.

4 4 4 4 4 2 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 3,6 Ср 20. Яна М. 4 3 4 4 3 2 4 2 4 3 2 2 4 4 4 4 3,3 Ср Средний балл 4,1 3,7 4,2 4,2 3,6 3,4 4,0 3,4 4,2 3,6 3,4 3,4 4,2 4,2 4,4 4,3 Примечание:

Пробы:

1. Статическая и динамическая координация движений.

2. Исследование произвольного управления движениями.

3. Исследование кинестетической основы движения рук.

4. Праксис по словесной инструкции.

5. Праксис по зрительному образцу.

6. Праксис по кинестетическому образцу.

7. Исследование кинетической организации движений.

8. Исследование умения действий с предметами.

9. Исследование точности движений.

10. Исследование на переключаемость.

11. Исследование графических навыков.

12. Исследование скорости движения (начертание вертикальных линий).

13.Обследование мимической моторики.

14.Исследование кинестетического орального праксиса.

15.Исследование кинетического орального праксиса.

16.Обследование динамической координации артикуляционных движений.

Уровни сформированности:

Н — низкий Ср — средний В — высокий.

Приложение 2.

Исследование психомоторики дошкольников с дизартрией Испытуемые Пробы Степ.

сформ. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10 11 12 13 14 15 16 1. Александр З 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2,0 Н 2. Екатерина К 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2,0 Н 3. Анастасия В 2 2 4 4 3 3 2 3 2 2 3 2 4 4 4 3 2,9 Ср 4. Елена М.

4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 4 3 3 3 3,0 Ср 5. Александра Б 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 4 3 3,4 В 6. Артём Ж. 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2,6 Ср 7. Виктория П. 4 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 4 3 3 3 2,8 Ср 8.

Сергей Р. 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 2 3 4 3 3 3.4 В 9. Екатерина О. 4 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 1 4 4 4 3 2,7 Ср 10. Татьяна Л. 3 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2 4 4 4 3 2,8 Ср 11.

Дмитрий Л. 3 2 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1,8 Н 12. Александр М 3 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2,0 Н 13. Даниил Р. 3 3 3 3 2 2 2 2 1 2 1 1 3 2 2 2 2,0 Н 14. Иван С. 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 3 2 4 4 3 3 3,5 В 15. Артём А.

3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2,5 Ср 16. Екатерина В. 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1,6 Н 17. Дмитрий Х. 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 1 3 3 3 3 2,5 Ср 18. Владислав Ф.

3 3 4 3 3 3 2 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2,5 Ср 19. Николай М. 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2,6 Ср 20. Степан К. 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1,7 Н Уровень сформированности 3,0 2,8 3,1 2,8 2,4 2,3 2,2 2,2 2,3 2,3 2,2 1,6 3,0 2,9 2,8 2,6.

Примечание:

Пробы:

1. Статическая и динамическая координация движений.

2. Исследование произвольного управления движениями.

3. Исследование кинестетической основы движения рук.

4. Праксис по словесной инструкции.

5. Праксис по зрительному образцу.

6. Праксис по кинестетическому образцу.

7. Исследование кинетической организации движений.

8. Исследование умения действий с предметами.

9. Исследование точности движений.

10. Исследование на переключаемость.

11. Исследование графических навыков.

12. Исследование скорости движения (начертание вертикальных линий).

13.Обследование мимической моторики.

14.Исследование кинестетического орального праксиса.

15.Исследование кинетического орального праксиса.

16.Обследование динамической координации артикуляционных движений.

Степень сформированности:

Н — низкий Ср — средний В — высокий.

Приложение 3.

Исследование психомоторики дошкольников с нарушением зрения Испытуемые Пробы Степ.

сформ. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10 11 12 13 14 15 16 1. Мария З. 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2,0 Н 2. Дмитрий С. 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2,0 Н 3. Алёна И.

4 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 1 4 4 4 3 2,7 Ср 4. Макар П. 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2,6 Ср 5. Марьяна С. 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 4 3 3,4 В 6. Мария Ш. 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2,6 Ср 7.

Алексей Р. 4 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 4 3 3 3 2,8 Ср 8. Роман Г. 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 2 3 4 3 3 3.4 В 9. Андрей И.

4 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 1 4 4 4 3 2,7 Ср 10. Вячеслав Ш. 3 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2 4 4 4 3 2,8 Ср 11. Дмитрий П.

3 2 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1,8 Н 12. Анастасия С. 2 2 4 4 3 3 2 3 2 2 3 2 4 4 4 3 2,9 Ср 13. Татьяна И. 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 4 3 3 3 3,0 Ср 14. Эвелина П. 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 3 2 4 4 3 3 3,5 В 15.

Григорий Р. 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4,1 В 16. Юлия В. 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4,0 В 17. Алла К. 3 3 4 4 3 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3,5 Ср 18. Галина Р. 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3,6 Ср 19.

Владимир П. 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 4,1 В 20. Иван П. 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 4,4 В Уровень сформированности 3,25 3,15 3,6 3,4 2,9 2,95 2,95 2,9 3,0 2,9 2,9 2,3 3,6 3,5 3,6 3,25.

Примечание:

Пробы:

1. Статическая и динамическая координация движений.

2. Исследование произвольного управления движениями.

3. Исследование кинестетической основы движения рук.

4. Праксис по словесной инструкции.

5. Праксис по зрительному образцу.

6. Праксис по кинестетическому образцу.

7. Исследование кинетической организации движений.

8. Исследование умения действий с предметами.

9. Исследование точности движений.

10. Исследование на переключаемость.

11. Исследование графических навыков.

12. Исследование скорости движения (начертание вертикальных линий).

13.Обследование мимической моторики.

14.Исследование кинестетического орального праксиса.

15.Исследование кинетического орального праксиса.

16.Обследование динамической координации артикуляционных движений.

Степень сформированности:

Н — низкий Ср — средний В — высокий.

Приложение 4.

СПИСОК ДЕТЕЙ.

Фамилия, имя. Основное заболевание органа зрения. Сопутствующие заболевания. Зрительные функции. Поле зре -.

ния. Цветоощуще-ние. Очки и др.

ср-ва корр. Зрительная работа. Физвоспитание. № Острота зрения.

без коррекции с коррекцией Про-долж. Величина объекта разл. 25см OD OS OD OS 1. Мария З. Ретинопатия (недонош.), ЧАЗН.

Искривление носовой перегородки.

0,1.

0,2.

;

;

N.

N.

режим.

1 мм Спец. 2. Дмитрий С. Миопия с астигм, расход. косоглазие Нарушение осанки.

0,07.

0,04.

0,4.

0,2.

N.

N.

Очки режим.

1 мм Спец. 3. Алёна И. Альбинизм, нистагм, астигм., гиперметропия. Нарушение осанки.

0,1.

0,1.

0,15.

0,15.

Суж.

N.

Очки режим 1 мм Спец. 4. Макар П. Миопия высш. степени. Нарушение осанки. 0,1 0,04 0,3 0,05 N N Очки режим 1 мм Спец.

5. Марьяна С. ЧАЗН, нистагм. Нарушение осанки. 0,1 0,15 0,1 0,1 N N Очки режим 3 мм Спец. 6. Мария Ш. Гиперметропия с астигм., нистагм, рас.

косглаз. Нарушение осанки.

0,1.

0,2.

0,2.

0,3.

N.

N.

Очки режим.

1 мм Спец. 7. Алексей Р. Здоров Нар.

осанки. 1,0 0,8 — - N N — режим 1 мм Осн. 8. Роман Г. Миопия высш. ст. с астигм., амблиопия. Нарушение осанки.

0,1.

0,2.

;

;

N.

N.

— режим.

1 мм Подгот. 9. Андрей И. Абиотрофия сетчатки. 0,15 0,1 — - Суж.

Нар. — режим 3 мм Спец. 10 Вячеслав Ш. Нистагм, смеш. миопия, астигм., ЧАЗН.

0,1.

0,1.

0,15.

0,15.

N.

N.

Очки режим.

3 мм Спец. 11 Дмитрий П. Миопия высш. ст. прогрессир. Нарушение осанки. 0,03 0,03 0,2 0,3 N N Очки режим 1 мм Спец.

12 Анастасия С. ЧАЗН, нистагм. Нарушение осанки. 0,1 0,15 0,1 0,1 N N Очки режим 3 мм Спец. 13 Татьяна И.

Абиотрофия сетчатки. 0,15 0,1 — - Суж. Нар. — режим 3 мм Спец. 14 Эвелина П. Нистагм, смеш.

миопия, астигм., ЧАЗН.

0,1.

0,1.

0,15.

0,15.

N.

N.

Очки режим.

3 мм Спец. 15 Григорий Р. Гиперметропия с астигм., нистагм, рас.

косглаз. Нарушение осанки.

0,1.

0,2.

0,2.

0,3.

N.

N.

Очки режим.

1 мм Спец. 16 Юлия В. Миопия с астигм, расход. косоглазие Нарушение осанки.

0,07.

0,04.

0,4.

0,2.

N.

N.

Очки режим.

1 мм Спец. 17 Алла К. Абиотрофия сетчатки. 0,15 0,1 — - Суж. Нар. — режим 3 мм Спец.

18 Галина Р. Миопия с астигм, расход. косоглазие Нарушение осанки.

0,07.

0,04.

0,4.

0,2.

N.

N.

Очки режим.

1 мм Спец. 19 Владимир П. ЧАЗН, нистагм. Нарушение осанки. 0,1 0,15 0,1 0,1 N N Очки режим 3 мм Спец. 20 Иван П. Гиперметропия с астигм., нистагм, рас.

косглаз. Нарушение осанки.

0,1.

0,2.

0,2.

0,3.

N.

N.

Очки режим.

1 мм Спец. Приложение 5.

Упражнения на развитие двигательной памяти.

1. «Почувствуй и запомни позу». Стоящему или сидящему с закрытыми глазами ребёнку придаётся какая-либо поза, затем она «снимается» (усложнённый вариант — предлагаются последовательно 2−3 позы). Задача — почувствовать и запомнить их, а затем воспроизвести в нужной последовательности.

2. «Замри». Демонстрируются позы, а ребёнку необходимо запомнить их. Затем предлагается ребёнку подвигаться (побегать, попрыгать, поползать и др.). По сигналу: «Замри» ребёнку необходимо остановиться и воспроизвести позу, которую продемонстрировал ранее логопед.

3. «Двигательная память». Показывается несколько движений (танцевальных, гимнастических и т. д.). Ребёнок должен повторить эти движения как можно точнее и в той же последовательности.

Упражнения на повышение уровня активации Данные упражнения повышают потенциальный энергетический уровень ребенка, обогащают его знания о собственном теле, развивают тактильную чувствительность.

1. Самомассаж ушных раковин. Мочка уха зажимается большим и указательным пальцами, затем ухо разминается по краю снизу вверх и обратно.

2. Самомассаж боковых поверхностей пальцев рук.

3. Растопырив пальцы, хлопнуть несколько раз в ладоши так, чтобы пальцы обеих рук соприкасались. Затем хлопки выполняются кулаками, ориентированными тыльной поверхностью сначала вверх, потом вниз, наружу, внутрь.

4. Самомассаж головы. Пальцы рук слегка согнуты. Плавными поглаживающими движениями обе руки двигаются от ушей к макушке.

5. Сжав руку ладонью противоположной руки, массировать ее, проводя ладонью от запястья и обратно, затем — от плеча до локтя и обратно. То же другой рукой.

6. Общий массаж ног. Поглаживание и растирание бедер, икр, пальцев ног, ступней.

Графические диктанты.

— сначала ребенок выполняет инструкцию правой рукой, а затем левой;

— ребенок рисует в направлении, противоположному тому, которое называется (например не направо вверх, а налево вниз);

— после того, как детьми освоено выполнение графических диктантов одной рукой, необходимо переходить к их двуручному написанию: сначала обе руки двигаются по инструкции, затем обе руки — в противоположную той, которая указана в инструкции. После правая рука — по инструкции, а левая — в противоположную сторону и наоборот;

— по команде ребёнок рисует часть в соответствии с инструкцией, а другую часть — в противоположном направлении, затем — снова заданном направлении и т. д.

«Дорисуй фигуры». Предлагается ребенку дорисовать недостающие части у предметов.

«Дорисуй узоры». Перед ребёнком представлены узоры, которые ему нужно дорисовать. Каждый узор выполняется сначала правой, потом левой рукой, а затем двумя руками одновременно в одном и противоположном направлениях.

«Обведи по точкам». Предлагается ребенку по точкам обвести различные рисунки.

«Заштрихуй фигуры». Предлагается ребенку заштриховать различные геометрические фигуры, силуэты животных, птиц, листьев, транспорта, овощей, фруктов и т. п., которые необходимо заштриховать в направлениях слева — направо и сверху — вниз.

Упражнения, направленные на регуляцию мышечного тонуса.

Общий принцип этих упражнений — сильное напряжение мышц с последующим их расслаблением.

1. «Лодочка». Ребенок ложится на спину, вытягивая руки над головой. По команде одновременно поднимает прямые ноги, руки и голову. Поза держится максимально долго. Затем выполняется аналогичное упражнение, лежа на животе.

2. Исходное положение — лежа на спине, ноги вместе, руки по швам. Голова приподнимается над полом так, чтобы ребенок видел пальцы ног. Поза удерживается максимально долго.

3. И.п. — лежа на животе, руки за головой, локти разведены в стороны. Приподнимается верхняя часть туловища, ноги лежат на полу.

4. «Снеговик». Исходное положение — стоя. Детям предлагается представить, что они — только что слепленный снеговик. Тело должно быть сильно напряжено, как замерзший снег. Ведущий может попробовать «снеговика» на прочность, слегка подталкивая его с разных сторон. Потом снеговик должен постепенно растаять, превратившись в лужицу. Сначала «тает» голова, затем плечи, руки, спина, ноги. Затем предлагается вариант «растаять», начиная с ног.

5. «Дерево». Ребенок сидит на корточках, голова спрятана в колени, колени обхватываются руками. Это семечко, которое, постепенно прорастая, превращается в дерево. Дети очень медленно поднимаются на ноги, выпрямляют туловище, вытягивают руки вверх. Тело напряжено, «дерево тянется к солнышку». От сильного порыва ветра «дерево» должно сломаться. Ребенок резко сгибается в талии, расслабляя верхнюю часть туловища, руки и голову, в то время как нижняя часть туловища должна остаться напряженной и неподвижной.

6. Ребенок лежит на спине, ноги согнуты в коленях, ступни на полу, руки вытянуты вдоль туловища. В течение минуты ноги бегут, сильно топая по полу, верхняя часть туловища и голова остаются неподвижными. После выполнения упражнения ребенок лежит, расслабившись, с закрытыми глазами. Ведущий может провести сеанс релаксации.

7. «Кощей бессмертный». Исходное положение — сидя на полу на коленях и на пятках (после освоения упражнения сидя, можно переходить к и.п. стоя). Руки разведены в стороны. Руки сгибаются в локтях и свободно повисают, в то время как плечи и локти находятся на одной прямой параллельно полу. Если ребенку сложно выполнять это упражнение, на первом этапе можно помочь ему зафиксировать нужное положение с помощью гимнастической палки. Далее ведущий в произвольном порядке подталкивает расслабленную часть одной и другой руки, добиваясь их свободного раскачивания.

8. «Марионетки». Дети представляют, что они куклы-марионетки, которых подвешивают за разные части тела. Та часть тела, за которую подвешена кукла, напряжена и не двигается. Все остальное расслаблено и болтается. Куклу начинают дергать за веревочку в различном темпе.

9. «Кулачки». Ребенок сгибает руки в локтях и начинает сжимать и разжимать кисти рук, постепенно увеличивая темп. Выполняется до максимальной усталости кистей. После этого руки расслабляются и встряхиваются.

10. «Яйцо». Для этого упражнения нужна достаточно большая прочная простыня, которая расстилается на полу. Ребенок садится на корточки, голову прячет в колени и обхватывает колени руками. Ведущий собирает простыню так, чтобы ребенок оказался в «яйце» и крепко держит края простыни над головой «цыпленка», начиная при этом раскачивать «яйцо» из стороны в сторону. Раскачивание продолжается 3−5 минут до полного расслабления. Затем «цыпленок» должен «вылупиться из скорлупы», активно работая головой, локтями и пытаясь распрямить все тело.

Упражнения для развития крупной моторики, формирования ощущения границ своего тела и его положения в пространстве.

1. «Бревнышко». Из положения лежа на спине (ноги вместе, руки вытянуты над головой) перекатываться по нескольку раз сначала в одну, затем в другую сторону.

2. «Колобок». Лежа на спине, подтянуть колени к груди, обхватить их руками, голову подтянуть к коленям. В таком положении перекатиться несколько раз сначала в одну сторону, затем в другую.

3. «Письмо в воздухе». И.п. — лежа на спине, руки вытянуты вперед перед грудью. Одновременно (в одну сторону) руки в воздухе «прописывают» буквы, цифры, а также целые слова. Этот же прием применяется при коррекции письма — при пропуске букв, их заменах, «зеркальном» написании и других ошибках. При этом вначале педагог может вместе с ребенком выполнять необходимые упражнения, взяв его ладони в свои. Этот прием также помогает снять у ребенка страх перед школьной доской или тетрадью.

4. Рисование на доске, листе бумаги одновременно двумя руками. Обе руки сначала двигаются в одну сторону, затем в противоположные. Сначала ребенок рисует прямые линии — вертикальные, горизонтальные, наклонные, перпендикулярные; затем разнообразные круги, овалы, треугольники, квадраты.

5. Из положения лежа на животе изображаем гусеницу: руки согнуты в локтях, ладони упираются в пол на уровне плеч; выпрямляя руки, ложимся на пол, затем сгибаем руки, поднимаем таз и подтягиваем колени к локтям.

6. Ползанье на животе. Сначала по-пластунски. Затем только на руках, ноги расслаблены. Затем только при помощи ног, руки за спиной (на последних этапах руки за головой, локти в сторону).

7. Ползанье на животе при помощи рук. При этом нога от колена поднимается вертикально вверх (одновременно с ведущей рукой, затем с противоположной).

8. Ползанье на спине без помощи рук и ног («Червячок»).

9. Ползанье на четвереньках. Ползанье вперед, назад, вправо и влево с одновременным продвижением одноименных руки и ноги, затем противоположных руки и ноги. При этом руки сначала располагаются параллельно друг другу; затем перекрещиваются, то есть при движении с каждым шагом правая рука заходит за левую, затем левая заходит за правую и т. д. При освоении этих упражнений можно положить ребенку на плечи плоский предмет (книгу), и поставить задачу его не уронить. При этом отрабатывается плавность движений, улучшается ощущение положения своего тела в пространстве.

10. «Паучок». Ребенок садится на пол, руки ставит немного позади себя, ноги сгибает в коленях и приподнимается над полом, опираясь на ладони и стопы. Шагает одновременно правой рукой и правой ногой, затем левой рукой и левой ногой (упражнение выполняется по четырем направлениям — вперед, назад, вправо, влево). То же, только шагает одновременно разноименная рука и нога. После освоения добавляются движения головы, глаз и языка в различных сочетаниях.

11. «Слоник». Ребенок становится на четыре конечности так, чтобы вес был распределен поровну между руками и ногами. Одновременные шаги правой стороной, затем левой. На следующем этапе ноги идут параллельно, а руки наперекрест. Затем руки параллельно, ноги наперекрест.

12. «Гусята». Отрабатывается «гусиный» шаг с прямой спиной по четырем направлениям (вперед, назад, вправо, влево). То же с плоским предметом на голове. После отработки включаются разнонаправленные движения головы, языка, глаз.

13. И.п. — стоя на одной ноге, руки вдоль тела. Закрывая глаза, максимально долго удерживаем равновесие. Затем сменяем ногу. После усвоения можно подключать различные пальчиковые и др. движения.

14. «Бревнышко» по стене. И.п. — стоя, ноги вместе, прямые руки вытянуты над головой, спина соприкасается со стеной. Ребенок делает несколько поворотов сначала в одну сторону, затем в другую так, чтобы постоянно прикасаться к стене. То же с закрытыми глазами.

15. «Повтори движение» (вариант игры Б. П. Никитина «Обезьянки»). Ведущий (взрослый) делает какие-то движения: приседает, поднимает руки вверх, хлопает в ладоши — а дети должны повторить их вслед за ним. Темп движений можно то замедлять, то ускорять. Чтобы подключить также и тренировку внимания, можно ввести «запрещаемые движения» (какое-то движение повторять нельзя).

Упражнения для развития пространственных представлений.

1. «38 попугаев». Ребенку предлагается вспомнить мультфильм про слоненка, мартышку и удава. Затем предлагается измерить несколько предметов или расстояний при помощи различных частей своего тела. Вслед за этим ребенку дают мелкие предметы (буквы, цифры) и просят разложить их так, чтобы между ними было расстояние в его ладонь, а от каждого из них до края стола — его указательный палец. Рекомендуется предложить как можно большее количество вариантов расположения предметов (на расстоянии стопы, от колена до пятки, от локтя до кисти и т. д.).

2. «Зеркало». Упражнение выполняется либо в паре с ведущим, либо двумя детьми. На первом этапе упражнение выполняется в положении сидя на коленях и на пятках. Сначала ведущий совершает медленные движения одной рукой, затем другой, затем двумя. Ребенок зеркально повторяет движения ведущего. Когда упражнение освоено, можно переходить в положение стоя и подключать движения всего тела.

3. «Телевизор». Это упражнение аналогично предыдущему, только движения повторяются той же рукой, какой показывает ведущий (если ведущий берется правой рукой за левое ухо, ребенок тоже берется правой рукой за левое ухо).

4. «Найди клад». В комнате прячется игрушка или конфета. Ребенок должен найти ее, ориентируясь на команды ведущего (ведущий говорит: «сделай два шага вперед, один направо…» и т. п.). Найденная ребенком вещь дарится ему.

5. Графические диктанты на листочках в клеточку.

6. Копирование нарисованных фигур разной степени сложности.

7. Составление ребенком планов (комнаты, квартиры и т. д.).

Развитие кинетического компонента двигательного акта:

Пластический этюд «Листья падают». Под плавную, вальсообразную музыку дети кистями рук имитируют падающие листья. Движения должны быть нерезкими, передающими скольжение музыкальной мелодии. Можно усложнить задачу: «подул ветер». Характер образа меняется: движения более напряженные, порывистые.

— Пластический этюд для рук «Снег кружится». Ассоциативное восприятие руки как снежинки должно направлять детей к ощущению легкости кистевого движения, к плавности жеста. Под музыку дети стараются передать кистями рук различные состояния: медленно падает снег, снегопад, вьюга.

— Пластический этюд «Сосулька плачет». Ритмическое повторение падающих с сосульки капель надо передать при помощи ритмичного движения кисти руки. В данном этюде следует обратить внимание на четкость и фиксированность, прерывистость и внутреннюю пульсацию движений.

— Пластический этюд «Бегут ручьи». В данном этюде важно передать непрерывность движения при помощи рук. Под быструю, скользящую музыку дети кистями рук создают образ непрерывно струящихся весенних ручьев. Можно усложнить задание: пальцы — это воображаемые волны, движения пальцев должны быть быстрыми и легкими. При плавном непрерывном движении кисти пальцы должны двигаться быстро.