Поэтому в массовом дошкольном учреждении дети благодаря системе обучения овладевают этойформой речи. Для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) связная речь вызывает значительные трудности. Они заключаются в неполной сформированности речи во всех ее компонентов (фонетике, лексике, грамматике).Однако осваивать этот вид речевой деятельности дети должны, поскольку без этого им будет трудно усваивать учебный материал. Для успешного обучения дети с ОНР пяти и шести лет должны изучить основные типы связной речи: рассказ и пересказ (в их элементарной форме). Между ними, несмотря на общее, типичное для повествовательной речи, есть существенная разница. Поскольку рассказы детей с ОНР отличаются значительным несовершенством, обучение рассказывать занимает важное место в общей системе логопедических занятий и его проводят в соответствии с индивидуальными речевых, возрастных и психологических особенностей дошкольников. Чтобы определить основные разделы системы обучения навыкам связной (описательно-повествовательной) речи, следует обратить внимание на устоявшееся в психолингвистике представление о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. Поэтому невозможно научить связной речи только на основе задания логопеда «Составь рассказ». Следует соблюдать следующие положения: 1. Принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирует на адекватное формирование речи в единстве формы и содержания. Однако единство развития речи и мышления не исключает относительной автономности становления как умственных, так и речевых способностей ребенка, позволяет скорректировать умственную деятельность и вещание на определенном этапе. Разделение формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения, целью которого является полноценное усвоение правил содержательной и речевой организации связного сообщения.
2. Уход от традиционно принятого в практике метода развития связной речи на основе практики речи. Эти требования предусматривают осознанное усвоение правил содержательной и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку упражняться можно только в известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем. Для определения путей и методов работы необходимо обратить внимание на то, что первоначальные представления о содержательных правилах следует формировать не в словесных, а на предметных отношениях. Ребенку необходимо дать задание сначала к небольшому рассказу, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем в текст, состоящий из нескольких смысловых частей. Чтобы ребенок мог изучить правила построения рассказа, педагогу необходимо обратиться к теории управления процессом получения знаний. Если понимать процесс обучения как формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий, общий процесс которого состоит из двух стадий (предварительного освоения системы ориентиров и активных действий на основе усвоенных ориентиров), можно выделить в предложенной системе развития связной (описательно-повествовательной)речи четыре взаимосвязанных между собой раздела: 1. Формирование ориентированной системы изучения связной сообщения, то есть рассказ.
2. Формирование начальных навыков связной речи. Ознакомление с правилами смысловой и речевой организации связной речи.
3. Закрепление правил смысловой и речевой организации связной речи.
4. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила содержательной и речевой организации текстового сообщения. Обучение связной речи с помощью практических методов — это формирование навыков рассказывать без «специального обращения к лингвистическим понятиям и терминологии», к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания, непроизвольное запоминание норм языка.
Введение
этого этапа в структуру логопедической работы обусловлено как программными требованиями специальных учреждений для детей с нарушениями речи, так и принципом преемственности в языковом опыте ребенка дошкольного и школьного возраста. На этом этапе работы основное внимание уделяют:
• формированию мотивов, обеспечивающих развитие связной речи;
• формированию умения относительно долгого рассказывать. Мотив — это сочетание интеллектуального, эмоционального и волевого, сочетание интересов, побуждений и потребностей (Л. С. Выготский). Чтобы вызвать интерес у детей с общим недоразвитием речи к такому сложному виду речевой деятельности как связная (описательно-повествовательная) речь, нужно соблюдать общепринятый в психолингвистике подход о зависимости речевого поведения человека от систем и мотивов. В этом подходе речи рассматривают как составную часть речевого процесса. В программе учебного развития связной речи выделяют мотивы (две группы):
• мотивы, которые направляют на поиск смысла связного сообщения;
• мотивы, влияющие на оформление высказывания в лингвистическом плане. К первой группе мотивов относятся:
• мотивы, побуждающие детей подбирать возможные варианты содержательной информации и только те факты действительности, о которых следует говорить;
• мотивы, регламентирующие последовательность (программу) содержательной стороны речи;
• мотивы, которые регулируют полноту отбора элементов ситуации (подтем) к заданной теме; Цель этих состоит в опредметненойпотребности высказывания. Вторую группу мотивов составляют:
• мотивы, побуждающие ребенка привлекаться к общению, найти такую форму участия: реплика, вопрос, фрагмент рассказа, повествования;
• мотивы, побуждающие подбирать слова;
• мотивы, побуждающие к поиску вариативных высказываний;
• мотивы правильного синтаксического оформления речи. Цель этой группы мотивов — поиск адекватного оформления содержания речевыми средствами. Приемы, которые обеспечивают мотивацию, могут быть различными. Они зависят от конкретной учебной цели. Для активации содержательной и речевой сторон связного речевого сообщения можно использовать следующие приемы:
• игры на восстановление картин в серии, объединенных тематически, и составление рассказа или его фрагмента;
• игры эвристического характера на выбор отсутствующего элемента ситуации;
• игры на реализацию замысла: дети выдумывают небольшой сюжет и озвучивают его,• игры в «семантический абсурд»: дети должны найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему, несоответствие в содержании речевого сообщения; найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, которые не подходят по содержанию и заменить их;
• ассоциативные словесные игры: направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию лексикона ребенка;
• чтения: вызывает интерес к различным литературным жанрам (сказок, рассказов и т. д.)[23]. Возрастной состав моей логопедической группы — дети пяти и шести лет (второй и третий годы обучения). Как показано в разделе 3, при наличии нормального слуха и первично сохраненного интеллекта у детей были выражены речевые недостатки: бедность словарного запаса, недостаточное понимание значений слов, частое спутывание значений слов через их звуковое и морфологическое сходство, что приводило к неправильному их употреблению, аграмматизмам. В активном словаре детей преобладали существительные и глаголы, а слова, характеризующие качество, признак, состояние предметов и действий, дошкольники употребляли редко. В активной речи детей преобладали простые предложения. На первом этапе обучения дети работали над развитием разговорно-обиходной речи. В конце этапа они овладели развернутой фразовой речью. Словарный запас значительно обогатился на разговорную лексику, объем понимания языка стал близким к возрастной норме. Однако детям было сложно составлять развернутый рассказ по картинке или серии сюжетных картинок, определять основную мысль рассказа, логику и последовательность перевода событий. Дети не могли пересказать несложную сказку, коротенький рассказ. Почти недоступным для них было самостоятельное описание любимой игрушки или иного известного предмета по данному плану. Чтобы преодолеть трудности, необходимо было постепенно и систематически готовить детей к переходу от разговорной до описательно-повествовательной речи. Изучение этого стиля связной речи заключается в обогащении и уточнении словаря, совершенствовании грамматического строя речи и грамматического оформления. Приемы обучения описательно-повествовательной речи:
1. Составление полных предложений: сначала простых, а потом и сложных конструкций.
2. Упражнения в диалогической речи (использование во время разговора развернутых и сложных фраз).
3. Упражнения в описательно-повествовательной речи. Приемы составления предложений:
1. Демонстрация действий. Один ребенок выполняет определенное действие, другие наблюдают за ним, а потом рассказывают о проделанном действии. Постепенно задача усложняется. Детям необходимо запомнить совокупность действий, их последовательность и точно передать в речевом оформлении.
2. Ответы на вопросы: Что ты видишь? Кого ты видишь? Что ты взял?3. Построение предложения по рисунку. Составление предложения с опорой на вопросы и без нее.
4. Составление предложения с опорой на сюжетную картинку.
5. Подбор к рисунку пары и ответы на вопрос: «Кто что любит?"6. Различные игры, побуждающие к распространению предложения.
7. Дополнение предложения, ответы на вопросы:
• по рисункам («Даша рисует (что?) … (чем?) …»);
• без рисунков.
8. Установка пропущенных слов в предложения.
9. Составление предложения из деформированного текста по аналогии с представленным образцом. Для упражнения детей в диалогической речи можно использовать следующие приемы:
1. Побудить во время разговора высказываться подробно, развернуто.
2. Поставить уточняющий вопрос.
3. Предоставить устный план до определенного объяснения. Учиться составлять предложения и совершенствовать диалогическая речь дети могут индивидуальных и подгрупповых занятиях, иногда на передних занятиях. Во время занятия следует обращать внимание на неправильные ответы детей, чтобы они могли исправить ошибку. Необходимо тщательно подбирать лексический материал, доступный детям в слоговом и грамматическом оформлении. Учить составлять предложения, а также давать упражнения в диалогической речи можно при необходимости. Это своеобразная подготовка к упражнениям в связной описательно-повествовательной речи. Упражнения в описательно-повествовательном речи (в рассказывании) подбирают в зависимости от речевых возможностей детей, возрастных особенностей и программы дошкольного воспитания. Все упражнения для обучения детей описательно-повествовательной речи разделены по степени сложности на четыре группы: рассказы детей по готовому образцу, по восприятию, из памяти, и с воображением. Первая группа — рассказы детей по готовому образцу. Включая перевод литературных произведений. Это первый вид рассказов, с которого началось обучение детей. Умение пересказывать необходимо формировали с самого начала, чтобы закреплять его, добавляя новые требования. Требования к пересказу:
• осознание, то есть полное понимание текста;
• полнота перевода произведения, то есть отсутствие пропусков, нарушающих сюжетную логику;
• удачная замена слов, которые повторяются синонимами, широкое использование словаря и оборотов авторского текста;
• правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
• культура перевода: правильная, спокойная поза во время перевода, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, четкость произношения. Все эти требования взаимосвязаны. Перед проведением пересказа можно организовать подготовительную работу на подгрупповых и индивидуальных занятиях с детьми. Вторая группа — рассказы детей по восприятию. Виды работ этой группы:
• составление рассказа по сюжету рисунка• рассказ об игрушке;
• дидактические игры на описание предмета;
• рассказ по индивидуальным рисункам;
• составление рассказа по серии сюжетных рисунков. Эти рассказы основаны на различных восприятиях: зрительных, слуховых, осязательных, поэтому дети их составляют сравнительно легко. Предложенный предмет определяет содержание будущего рассказа. Третья группа сложных рассказов — из памяти. Виды работ этой группы:
• рассказ из собственного опыта;
• описание предмета из памяти;
• дидактические игры на описание из памяти. Рассказ из памяти для ребенка более сложный, чем рассказ по восприятию. Память, как и восприятие, — процесс отражения действительности, но такой, которая была пережита раньше. Рассказ из памяти развивает произвольную память: воспроизведение, припоминание. По некоторым темам рассказы из памяти детям следует дать задание заранее: запомни, что увидел, так как потом рассказывать об этом. Четвертая группа — рассказы по представлению. В нее входят такие виды работ:
• рассказы-миниатюры;
• заключение рассказа, начало которой дал учитель-логопед;
• рассказа по предложенной теме и плану;
• рассказы-инсценировки. Во время обучения дети постепенно приобретают навыки связного и последовательного пересказа. У детей с общим недоразвитием речи постепенно формируется мышление, различные его свойства, умение слушать устные рассказы, понимать их и пересказывать. У детей увеличивается запас речевых категорий (лексических и грамматических), что готовит их к школе.
Заключение
.
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме особенностей диалогической и монологической форм речи детей 5 года жизни. Решая первую задачу, мы получили результаты, позволяющие сделать вывод, что при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений, спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей. Решая вторую задачу, мы определили основные направления диагностического исследования связной речи дошкольников. При решении третьей задачи были выявлены особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста. У детей с нормативным речевым развитием развитие связной речи советует возрастной норме. Поставленные цели и задачи позволят выявить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Процедура эксперимента предусматривает исследование внутреннего программирования связных высказываний и исследование внутреннего программирования отдельных высказываний у детей с нормальным речевым развитием. В разных ситуациях, на разном материале были получены высказывания, отличающиеся по содержанию, по композиционной оформленности и связности. Во всех видах заданий у детей старшего дошкольного возраста отмечаются нарушения программирования текста и невозможность подчинить речевую деятельность замыслу. У некоторых дошкольников имеется отставание в развитии планирующей функции речи. Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Все эти особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста необходимо учитывать при целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Изучение психолингвистических подходов к пониманию структуры речевой деятельности позволило выявить дифференцированные механизмы речевых нарушений и на этой основе разработать систему коррекционно-развивающего обучения по развитию речевой функции у указанной категории детей. Применение междисциплинарного подхода позволили повысить эффективность диагностической, прогностической, коррекционной и профилактической работы с детьми с ОНР. Таким образом цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.
Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2000. — 400 с. Бородич, А. М. Методика развития речи детей.
— М.: ВЛАДОС, 2004. — 256 с. Вальчук, Е. В. Развитие связной речи детей 6 — 7 лет. -.
Воронеж: Издательский центр «Учитель», 2011. — 127 с. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. ;
158 с. Выготский Л. С. Мышление и речь//Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 208 с. Гвоздев Н. А. Вопросы изучения детской речи.
— СПб.: Детство-Пресс, 2007. — 472 с. Глухов В. П. Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. — 2005. — № 3.
— 125 с. Глухов В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Автореф.
канд. дис. — М., 2007.
Глухов В.П., Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. — М.: АСТ, Астрель, 2007 — 224 с. Глухов, В. П. Формирование связной речи у детей с общим речевым недоразвитием / В. П Глухов. — М: АРКТИ. 2004.
— 168 с. Гриншпун Б. М., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. — 2008.
Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. П. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. — 321 с. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985.
— 112 с. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 159 с. Иванова, Н. Н. Формирование описательной связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Электронный ресурс] / Н. Н. Иванова // Психологическая наука и образование. -.
2012. — № 1.Коротовских Т. В. К Вопросу изучения особенностей и уровня сформированности монологической речи у дошкольников с нарушениями речи //Историческая и социально-образовательная мысль. 2017;9(6/1):179−183.Ладыженская, Т. А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка.
— М.: Педагогика, 1980. — 236 с. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / под ред. Д. А. Леонтьева. -.
М.: Смысл, Академия, 2004. — 352 с. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. -.
144 с. Логинова В. И. Развитие речи детей дошкольного возраста / В. И. Логинова, А. И. Максаков, М. И. Попова. — М.: Просвещение, 1984 — 223 с. Лурия А. Р. Язык и сознание // Под ред. Е. Д Хомской. — М.: Моск.
ун-т, 1979. — 320 с. Новоторцева, Н. В. Развитие речи дошкольников и коррекция ее недостатков в детском саду. — Ярославль: ООО «Академия развития», 2012. — 256 с. Парамонова Л. Г. Воспитание связной речи у детей.
Методическое пособие. — СПб.: Детство — пресс, 2011. — 184 с. Петрова Т. И., Петрова Е. С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. -.
М.: Школьная пресса, 2009. — 128 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2000. — 720 с. Сергеева О. А., Сергеева Г.
К. Формирование связной речи у детей с ОНР // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — № 3. — С.
86−88. — URL.
https://moluch.ru/th/1/archive/12/430/ (дата обращения: 15.
04.2018).Сидорчук, Т.А., Хоменко Н. Н. Технологии развития связной речи. Методическое пособие для педагогических дошкольных учреждений. — М.: Белый ветер, 2004.
— 304 сСмолянинова Е. Н. Связная речь (словосочетание) и грамматика. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.
— 232 с. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. — М.: МГПИ, 2006. — 189 с. Тихеева Е. И.
Основные положения методики развития речи детей // Дошкольное воспитание, 2008, № 12. — С. 6 — 9Тихеева Е. И. Развитие речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М., 2000. -.
С. 144 — 148Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И. Н. Ржевцева — СПб.: Детство-пресс, 1999. — 47 с. Тютюева И. А.
Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 2. — С.
91−95. — URL:
http://e-koncept.ru/2016/46 019.htm.Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. — 256 с. Ушакова, О. С. Теория и практика развития речи дошкольника.
— М.: ТЦ Сфера, 2008. — 240 с. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. — М.: Перспектива, 2014.
Федоренко Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев. — М.: Педагогика, 2007. -.
240 с. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 2000. — 80+122 с. Цейтлин С. Н. Язык. Речь.
Коммуникация: Словарь. / С. Н. Цейтлин, В. А. Погосян, М. А. Еливанова, Е. И. Шапиро. -.
СПб.: КАРО, 2006. 64 с. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — М.: Едиториал УРСС, 2004. — 432 с. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Академия, 2007.
— 384 с.
