Организация и методика формирования общеучебных умений учащихся на уроках по предмету профессионального цикла

Контекст в психологии связан с понятием «ситуация». То есть включаются в ситуацию и внешние условия, как и сам субъект, и те самые люди с которыми он контактирует.

Психологи лингвисты контексту отводят важную роль в процессе информационной переработки, потому что именно благодаря контексту каждый человек знает, как продукт восприятия осмысливать и чего ему дальше ожидать. Человек, прежде чем приступить к действию, старается как можно больше собрать информации контекстной и чем больше мы знаем о нашем настоящем, тем будет легче предугадать или просчитать будущее. Психологи такое опережающее называют отражение антиципацией. Речь тут идет о процессах, которые в организме возникают еще до появления событий, которые влияют на результаты человеческой деятельности. Антиципации создаются под контекстным влиянием и если у человека образцов поведения, которые зафиксированы в контекстах, нет, то его организм реагирует чисто импульсивно.

С позиции ТКО основная цель любого профессионального образования — это формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности учащегося ПТУ, студента, слушателя ФПК.

Теория А. Н. Леонтьева, применительно к вузовскому обучению, о деятельностном усвоении навыков и умений сталкивается с тремя большими трудностями. Осмыслить их трудно, но преодолеть еще труднее. В этом скрывается еще одно объяснение, почему такая полезная, эффективная и умная технология, как контекстная, широкого применения не находит.

Первая трудность в том, что овладение профессиональной деятельностью мы обеспечиваем средствами и в рамках качественно другой деятельности — учебной, которая характеризуется своими собственными особенностями.

Второй трудностью являются сами формы учебной деятельности, которые не совсем адекватны формам профессиональной усваиваемой деятельности. Чтобы специалиста сформировать, необходимо обеспечить переход от одного типа деятельности к другому с соответствующей сменой мотивов, потребностей, целой, средств, действий, результатов и предметов.

Из второй вытекает третья трудность: как именно преодолеть противоречия между деятельностью профессиональной и учебной деятельностью.

Различия между профессиональной и учебной деятельностью Первое противоречие между профессиональной (ПД) и учебной деятельностью (УД) заключается между предметом УД, который является абстрактным и предметом реальным профессиональной будущей деятельности, где все знания идут в контексте производственных ситуаций и процессов. Традиционное обучение решить это противоречие не может, отсюда феномен знаний формальных, невозможность применения их на практике, трудность и социальной интеллектуальной адаптации выпускников к производственным условиям.

Второе противоречие состоит в том, что между системным использованием знаний в деятельности профессиональной и разнесенностью их усвоения по разным учебным кафедрам и дисциплинам. Эта пестрота знаний не способствует развитию студенческого интереса к профессиональной будущей деятельности. Традиционное обучение разрешить это противоречие пытается через установление связей между предметными, разработку логических и сквозных структурных программ специальностей и схем. Но, преподаватели общих кафедр, как доказывает практика модельного представления о профессиональной целостной деятельности не имеют, а также о профиле специалиста и не адаптируют к профилю специалиста.

Третье противоречие состоит в том, что между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне социальной активности и творческого мышления и опорой в традиционном обучении на процессы внимания, памяти, движения, восприятия.

Большая нагрузка ложится на память человека, и в этом смысле, повторение — действительно мать учения и если студент и мыслит, то это против традиционной схеме обучения, а ей не благодаря. Мышление — это обращение к тем нестандартным, неизвестным и проблемным ситуациям, к будущему, которые возникнут у него в деятельности производственной. Специалист в отличие от студента действует по-другому совершенно.

Пятое противоречие стоит между пассивной ролью студента в инициативной позицией специалиста, в обучении и трудовой деятельности, которому нужно принимать решения и за них нести ответственность.

Шестое противоречие состоит между тем, что учебная деятельность студента ориентирует на прошлый опыт в социуме, а вот личностный смысл имеет для него использование этих знаний как средства в предстоящей деятельности.

Сейчас период адаптации вузовских выпускников составляет от трех до пяти лет, а предметная адаптация при этом протекает легче, чем социальная, так как в вузе социальным поступкам не учат.

Контекстное обучение больше ориентируется на то, что умения, знания, навыки даются не как предмет, на который направлена должна быть активность студента, а как средства для решения задач деятельности специалиста. Если совсем же быть точным, то обучение в контексте рассматривает труд и учение не как разные виды обучаемой деятельности, а как два этапа деятельностного развития в генезисе.

Главной характеристикой воспитательного и учебного процесса контекстного типа, который реализуется с помощью системы традиционных и новых методов и форм обучения, становится моделирование на языке знаковых средств социального и предметного содержания профессиональной будущей деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются профессиональные реальные фрагменты и ситуации производства, отношения людей, занятых в нем. Студенту, таким образом, задаются общие контуры его профессионального труда. Самой меньшей единицей работы студента и преподавателя становится ситуация во всей ее социальной и предметной противоречивости и неоднозначности. Именно в ходе ситуативного анализа, учебных и деловых игр студент формируется как член и специалист будущего коллектива.

Технология обучения в контексте состоит из трех основных форм деятельности: обучающая деятельность с ведущей ролью семинаров и лекций; квазипрофессиональная, которая воплощающается в спецкурсах, играх, спецсеминарах; учебно-профессиональная. Этим трем формам деятельности сопоставить можно три обучающие модели: имитационные, семиотические, социальные.

Обучающие семиотические модели включают систему заданий, которые предполагают переработку знаковой информации и работу с текстом. Предметная область деятельности в моделях такого типа развертывается с помощью учебных конкретных форм, в рамках которых выполняются задания, которые не требуют к изучаемому материалу личностного отношения. Единицей работы студента становится речевое действие — говорение, слушание, письмо, чтение. Средством его работы становится ТЕКСТ.

В обучающих имитационных моделях обучающие задания предполагают студенческий выход за рамки информации знаковой, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, происходящее когда студент в себя включает в ситуацию решения каких-либо профессиональных задач. Единицей работы в этом случае оказывается действие предметное, на основе которого достигается эффект, практически полезный. Средством такой работы будет являться КОНТЕКСТ.

В обучающих социальных моделях задания выполняться должны в коллективных совместных формах работы всех участников каждого учебного процесса. Подобные совместные поиски проблемных решения дают опыт коллективной работы в профессиональной будущей среде. Эта модель реализуется в учебных и деловых играх, комплексном дипломном и курсовом проектировании и в НИРС. Единицей студенческой деятельности становятся такие поступки, через которые они осваивает свою профессию как часть культуры, а также осмысляет свое отношение к обществу, труду, себе самому. Средством работы, который формирует ценностное отношение личности к людям, труду и природе служит ПОДТЕКСТ.

В ТКО содержание подготовки специалиста включает, таким образом, два слагаемых: предметное содержание, обеспечевающее профессиональную компетентность специалиста, и социальное, которое обеспечивает способность быть гражданином, работать в коллективе. Предметное содержание является базовым, а социальное — фоновым. К нему относят содержание экологии, этики, истории культуры и т. д., все, что формирует социальные и мировоззренческие качества специалиста.

Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения максимально позволяет приблизить процесс и содержание учебной деятельности студентов к дальнейшей их профессии. В разнообразных формах учебной деятельности как бы прорисовывается содержание их будущей специальности, что позволяет более эффективно осуществлять профессиональное и общее развитие будущих выпускников.

Согласно концепции контекстно — знакового обучения учащиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: квазипрофессиональную, учебную и профессионально — учебную, переход от одной формы к другой при чём обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Организация, проектирование и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны науки изучаемой, на основе которой и строится весь учебный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности. Со стороны профессиональной деятельности эти требования становятся системообразующими, определяющими технологию обучения.

Система перехода к обучению от профессиональной деятельности и к профессиональной деятельности от обучения реализована может быть через «профессиональный контекст». В этом случае под «профессиональным контекстом» понимается совокупность задач, организационных, предметных технологических методов и форм деятельности, ситуаций психологического и социального взаимодействия, которые характерны для определенной сферы труда профессионального.

Профессиональный контекст, таким образом, который воссоздаваться может в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы социальных действий и отношений, а также их ценностную ориентацию, и предметного, который отражает технологию трудовых процессов. Личностный компонент характеризует этические и моральные нормы и правила поведения и взаимоотношений специалистов как представителей этой социальной системы, их психологические и социальные характеристики и качества.

В соответствии с важными положениями технологии контекстного обучения преподавателю нужно добиваться адекватного дидактически моделирования в учебном процессе социального и предметного и содержания профессиональной деятельности. Для эффективности этого процесса необходимо выполнять несколько требований:

· обеспечивать контекстное и содержательное отражение деятельности специалиста в формах учебной студенческой деятельности;

· сочетать разнообразные методы и формы обучения с учетом психологических требований и дидактических принципов к организации учебной деятельности;

· использовать модульность построения системы и адаптивность её к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;

· обязательно реализовывать разные типы связей между формами обучения;

· обеспечивать всё более нарастающую сложность учебного содержания и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу учебного целостного процесса.

Реализация подобных требовании дает широкую возможность учебный целостный процесс проектировать, в котором учитываются даже такие факторы, как специфика учебных дисциплин, возможности и особенности каждого участника учебного процесса студентов, преподавателя, а также технические, материальные условия обучения и продолжительность. Кроме того, применение этой технологии возможность даёт осуществлять научно обоснованный поиск методов и форм контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как цели, так и содержание, обучения.

Заключение

В процессе выполнения курсовой работы были рассмотрены педагогические обучающие технологии в системе общего, начального, среднего и профессионального образования:

Тема изучения педагогических технологий обучения в современной педагогике актуальна, так как позволяет оптимизировать педагогический процесс для достижения результатов.

В настоящий момент в России место имеет быть педагогическая традиционная система без объективного контроля и диагностических целей с традиционной системой управления обучением. Чтобы перейти к педагогической системе более перспективной, например, с типом управления обучением «малые группы», нужно её специальное совершенствование и проектирование до такой степени, когда гарантировано такое соотношение, как «цель-результат». Обновление педагогической системы возможно лишь через совершенствование педагогической технологии, научно обоснованное и предполагающей точное воспроизведение и научное строгое проектирование, которое гарантирует успех всех педагогических процессов.

Таким образом, при реализации и проектной разработке педагогического процесса как системы в соответствии с его целостным подходом, нужно идти к обеспечению органичного единства всех его частей, имея в виду то, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения в других. В отличие от методики педагогическая технология предполагает разработку способов и содержания деятельностной организации самих обучающихся. Она требует объективного диагностического контроля качества педагогического процесса, которое направлено на развитие личности обучающегося в целом.

Функция технологии состоят в переносе того опыта, который использован был другими, поэтому изначально она должна лишаться оттенка личности ее разработчика. Состав технологии — не просто совокупность методов, а прописанность всех шагов деятельности, которые приводят к необходимому результату, что вполне возможно при опоре на устойчивые объективные связи всех сторон педагогического процесса. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шагов деятельности педагога и обучаемого прописаны должны быть не только конкретно, но и в обобщенном виде, абстрагировано.

Список используемой литературы.

1. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология- Ростов-на-Дону, 1999.

2. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 1999.

3. Горшкова, В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности Вл-к, 1999.

4. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990.

5. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989.

6. М. В. Кларин, М. В. Технология обучения: идеал и реальность / М. В. Кларин. — Рига.: «Эксперимент», 1999.

7. М. В. Кларин, М. В. Технология обучения: идеал и реальность /. — Рига: «Эксперимент», 1999.

8. Котова, И. Б. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

9. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии- М., 1998.

10. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов. — Москва: Народное образование, 1998.

11. Сластенин, В. А. Педагогика — М.: Академия, 2002.

12. Соколова, Э. С. Педагогические мастерские. — М.: Новая школа, 1997. — 128 с.

13. Степанов, Р. И. Технологический подход к гуманизации образования. — М.: Наука и образование, 2003.

14. Сухомлинский, В. А. Антология гуманной педагогики. — М., 1997.

15. Шевченко С. Д., С. Д. Школьный урок: Как научить каждого /. — М.: ВЛАДОС, 2004.

16. Начальное и среднее профессиональное образование [Электронный ресурс] - режим доступа:

http://www.krskstate.ru/krao/nachprof.