Речевая коммуникация не является личностно значимой. В 60% случаев проявляется избирательность в общении, в 50% - речевой негативизм, в 10% случаев — мутизм. (Рассмотрение феномена речевого негативизма и мутизма лежит вне парадигмы настоящего исследования. Наша точка зрения на явление речевого негативизма и данные проведенного совместно с А. И. Голиком клинико-логопедического исследования на выборке из 56 детей с ОНР, имеющих речевой негативизм, изложена в работе «Клинико-логопедические особенности речевого негативизма при ОНР», 2004). Как отмечали анкетируемые нами специалисты, у 40% дошкольников описываемой группы нет вообще сколько-нибудь любимого ими вида речевой деятельности. Остальные дети этой категории в 60% случаев предпочитали репродуктивные задания (повторение, проговаривание, пересказ и т. п.). Задания, требующие большей речевой активности и элементов самостоятельности, привлекали их в меньшей степени (40%).Проведенное анкетирование позволило проанализировать своеобразные реакции дошкольников с ТНР рассматриваемой группы при столкновении с трудностями. Большая часть детей (70%) демонстрировала выраженное избегание более сложных заданий и видов деятельности, т. е. выбирали более легкие задания.
Если же поведение избегания не приводило к желаемому результату, и ребенок был вынужден участвовать в деятельности, проблемной для него, то лишь 10% детей данной группы делали попытки к преодолению трудностей. В 10% случаев наблюдались реакции активного протеста с бурной агрессией, эмоциональным взрывом по типу патологических. Запрашивали помощь педагога всего 10% дошкольников, пассивно ожидали, когда решится проблемная для них ситуация, 10% детей. Столько же из них вместо регламентированной деятельности (выполнения заданий) начинали заниматься другими делами. Наблюдались различные уловки, направленные на выход из проблемы у 10% дошкольников. Такое же число детей (10%) при столкновении с трудностями давали реакции по типу панических (по выражению одного из респондентов у них «страх растет, как снежный ком»).Некоторые дети (10% случаев) стремились физически выйти из ситуации эмоционального дискомфорта, связанной с необходимостью преодоления трудностей.
Они «отворачиваются в сторону» или «сидят, закрыв лицо руками», «сползают со стула и забиваются под стол», «уходят в спальню» и т. д. Часть дошкольников (10%) пытались решить проблему путем аргументации отказа: «Данила не может», «Завтра», «Не буду», «Не хочу», «Не умею», «Я устала», «Я глупый», «Вырасту и сделаю» и пр. В 20% случаев специалисты, участвующие в опросе, наблюдали отказ от деятельности, сопровождаемый бурными аффективными и импульсивными реакциями (дети рыдали, бросали игрушки на пол, рвали материал и т. п.). большая же часть (30% случаев) описываемой группы дошкольников отказывалась от трудной для них деятельности. В целом можно охарактеризовать эмоциональный статус дошкольников данной категории как нестабильный: у детей нарушен батане основных нервных процессов, они расторможены в 40% случаев, заторможены в 30%. Их настроение часто меняется (30%), либохарактеризуется как пониженное (40%), ровное (20%), повышенное (10%). Дети в 40% случаев склонны к невротическим реакциям, в 50% - к эмоциональному заражению, в 50% - к немотивированному упрямству, в 60% - к поведенческому негативизму. Специалисты, принимавшие участие в анкетировании, в подавляющем большинстве случаев (90%) характеризовали выделенную нами категорию слабомотивированных дошкольников с ТНР как детей с низким познавательным интересом; в 70% случаев как пассивных на занятиях и в 30% случаев пассивных вне занятий. По мнению респондентов, входящие в описываемую группу, в 70% отличались низкой физической и умственной работоспособностью. Они были несамостоятельны в выполнении заданий в 60% случаев, самоконтроль и другие навыки произвольной деятельности были не сформированы в 60% случаев. Дети данной группы в 60% характеризовались как безынициативные в играх и контактах; в 40% случаев как безразличные к результатам работы и в 20% не заинтересованные в ее качестве. В силу изложенного выше, у описываемой группы детей обучение протекает со значительными трудностями и потому для них личностно не привлекательно.
Большая часть дошкольников (40%) негативно реагирует на само начало занятия. Индифферентное поведение отмечено у 20% детей. Менее трети группы (30%) были настроены положительно. Также наблюдались трудности, связанные с включением в процесс обучения. Максимальное желание заниматься проявляется, по мнению анкетируемых специалистов, в середине занятия у 40% детей, в начале занятия — у одной трети группы, и у 20% детей появление такого желания отмечается ближе к окончанию занятия. Данные, полученные в результате нашего опроса, позволяют говорить о преобладании игровой мотивации у дошкольников с ТНР данной категории. В свободное время большинство детей предпочитает играть (90% случаев). Так, игры с игрушками (в том числе с машинками).
составляют 30%, игры с конструктором — 20%, подвижные игры — 20%, рисование (раскрашивание) — 10%, собирание пазлов — 10%, просмотр мультфильмов — 10%, словом. Лишь 10% детей выбирают чтение. По наблюдениям респондентов у большей части дошкольников с ТНР выделенной группы (70%) имелись трудности в адаптации к условиям специального обучения. Примерно в трети случаев (30%) адаптационный процесс протекал около трех месяцев, в 20% один месяц. У части детей (10%) зафиксирована дезадаптация: они воспринимали логопедическую группу как враждебную среду, пребывание в которой для них невыносимо. Их адаптация отличалась длительностью: у 10% - до шести месяцев, у 20% -к концу учебного года, т. е. 9 месяцев. Нормальная адаптация наблюдалась у 30% дошкольников выделенной группы. Анализируя данные опросов, мы понимали субъективность ответов респондентов.
Однако тот факт, что специалисты-логопеды, принадлежащие к разным школам, живущие в разных регионах, имеющие разный уровень профессиональной подготовки, были достаточно единодушны в оценке мотивированных и слабомотивированных детей, позволяет говорить о надежности полученных результатов. Процедура обработки результатов оценки мотивации, полученных с помощью нашей методики, заключалась в вычислении выборочных норм и отнесении испытуемых к определенному уровню сформированности мотивации (высокому, среднему, низкому). Это дало возможность получения профильных представлений, на основании которых мы сделали попытку дифференцировать разные типы сформированностимотивации у дошкольников с нарушением речевого развития. Так, в группе испытуемых 1 (низкая мотивация к исправлению речевого дефекта) выделяются 5 типов (подгрупп) детей, имеющих тождественные индивидуальные профили. К первой подгруппе (20% дошкольников или испытуемых) были отнесены дети, у которых низкий уровень сформированности мотивации к исправлению своего речевого дефекта сочетался с таким же уровнем развития мотивации достижения (при среднем уровне других параметров). Это иллюстрирует рис. 1. У дошкольников второй подгруппы низкий уровень сформированности мотивации к исправлению речевого дефекта выступал в «чистом виде» на фоне среднего уровня развития других мотивационныхпоказателей. В эту подгруппу вошли 20% испытуемых (или 2 детей из 10). Усредненный мотивационный профиль детей второй подгруппы представлен на рис.
2 с. К третьей подгруппе (20% или 2 детей из 10; были отнесены дети с ТНР, для которых было характерным сочетание низкого уровня сформированности мотивации к исправлению дефекта речи с таким же уровнем мотивации к обучению (см. рис. 3).Низкий уровень сформированности мотивации к исправлению дефекта у детей четвертой подгруппы (при среднем уровне других параметров) сочетался со слабой мотивацией к взаимодействию с окружающими. Это было типично для 20% дошкольников (2-х из 10).
Характерный профиль испытуемых представлен на рис. 4 с. 127. Для детей, отнесенных к пятой подгруппе, был типичен низкий уровень сформированностивсей исследуемых параметров мотивационной сферы. Их количество составило 20% (2 из 10 испытуемых).Таблица 3. Результаты констатирующего этапа исследования№ испытуемого.
Имя, фамилия.
Уровень1Анна П. Низкий2Виктория ЗВысокий3Артем С. Высокий4Миша К. Средний5Саша Б. Низкий6Саша С. Низкий7Ваня А. Низкий8Кристина П. Средний9Света З. Средний10Вася Р.Низкий.
Рис.
6. Результаты исследования уровня интереса к логопедическим занятиям на констатирующем этапе исследования.
Распределение по уровням представлено в Табл.
1 и на рис.
6. Как мы видим, половина детей с ТНР имеют низкий уровень интереса к логопедическим занятиям, а высокий уровень характерен лишь для 20% испытуемых.
2.2. Разработка и проведение коррекционно-развивающих занятий по повышению интереса старших дошкольников с ТНР к логопедическим занятиям.
В ходе формирующего этапа нами были предложены 15 занятий с применением сенсорной интеграции. Занятие проводилось 1 раз в неделю, однако занятия проходили в небольших группах по 2 человека, соответственно охватывались все дети. Предложенные занятия имели следующую тематику (см. Табл.)Таблица 3. Содержание занятия по сенсорной интеграции в рамках формирующего этапа№ занятия.
ТемаИгровое содержание1"Осень""По грибы, по ягоды", «Спаси фей», «Сортируем урожай», «Покорми белочек», «Осенний лес», «Волшебные камушки», «Доктор Витамин», «Тучи-лужи», «Жарить-варить», «Солнце-дождик», «Переливайки"2"Фрукты — ягоды""Фруктовая радуга», «Фруктовый лёд», «Малиновое желе», «Фруктовые башенки», «Лимонные колечки», «Лимон-киви», «Мешок фруктов», «Фруктовые бульбульки», «Что от чего?», «Кокос-лимон», 3"Опыты"Игры в песочнице, «Разная посуда», «Что пахнет?», «Тонет — не тонет», «Радужная вода», «Чудесные превращения», «Монстрики», «Следопыт», «Луч света"4"Чаепитие""Готовим чай», «Чайная шкатулка», «Кофе со сладостями», «Чаепитие для друзей», «Смешные рожицы», «Необычные кексы», «Магазин сладостей"5"День радуги""Спектр», «Салют», «Радужные прищепки», «Говорящие ленточки», «Звучащие мешочки», «Угощение», «Путешествие», «Червячки», «Башня», «Кокосовый боулинг», «Цветное желе», 6"Кулинарные изыски""Варим суп", «Жарим-варим-печем», «Выжимаем сок», «Пекарское дело», «Сортируем пасту», «Угадай джем», «Сырой — вареный», «Соленый-сладкий», «Сендвич"7"Зима""Снежная ванна», «Снежки», «Новогодний огонёк», «Северные домики», «Снежная клюква», «Морозилки», «Розмариновая вода», «Ароматный мандарин», 8"Среда обитания""На горе", «На ферме», «В пустыне», «В тайге», «В доме"9"Цветы""Букашки», «Маковое поле», «Посадка цветов», «Узнай по запаху», «Букет», «Цветочные ряды», «Цветочные коробки», «Три медведя», «Необычное рисование"10"Весна""Весна пришла», «Легче — тяжелее», «Ароматные находки», «Ароматный массаж», «Весенний лес», «Ароматные покупки», «Моя буква», «Сокровища гномов», «Гладкий — колючий», «Ледоход», «Червячки», «Съедобные черви», «Весенняя трава», «Зеленая коробка"11"Феи и пираты"Игра „Сказочный лес“, „Пони для фей“, „Сокровища пиратов“, „Добрый — злой“, „Колдовство“, „Делим добычу“, „Пиратские песни"12"Ароматный мир""Салют из мяты“, „Корица имёд“, „Чайное яблоко“, „Ароматные пирожки“, „Лавандовая рыбалка“, „Письмена“, „Одинаковые запахи“, „Угадай по запаху“, „Пряные травы“, 13"Путешествие на море""Собираем вещи», «Кто в море живет?», «Найди такую же», «Морская соль», «Плавает — летает», «Тропические фрукты», «Мокрый — сухой», «Краб — охранник».14"Лето""Медузы", «Необычные ракушки», «Желтая коробка», «У бабушки в деревне», «Отдых на пляже"15"Праздник речи""Праздничный торт», «Украшаем комнату к празднику», «Подарки», «Фото-сессия», «Танцы народов мира», «Салют», «Мыльные пузыри», «Подарки», «Напитки"Конспекты приведенных занятий и рекомендуемые материалы представлены в Приложениях 1−4.Особенности организации занятий можно выразить следующим образом:
Место проведения занятий. Занятия могут проводить: в любом помещении, однако удобнее использовать сенсорную комнату или комнату для занятий по развитию сенсорной интеграции. В системе работы также предусмотрены интенсивные курсы занятий, проводящиеся на открытомвоздухе с целью дополнительного насыщения кислородом во время занятий. Время проведения занятий. Время дня выбирается индивидуально, однако значима ритмичность логопедических занятий. Нервной системе ребенка будет проще адаптироваться к активной стимуляции, ее последняя подчинена повторяющемуся ритму. Таким образом, занятия с логопедом в одно и то же время, в одни и те же дни недели.
Кроме того, родителям рекомендовано заниматься дома ежедневно в определенное, удобное для семьи время дня. Продолжительность занятия зависит от индивидуальных особенностей ребенка (насколько быстро у ребенка возникает охранительное торможение и пр.), а также от методических задач занятия. В среднем продолжительность одного занятия — 40 минут. Периодичность занятий составляет 1−2 раза в неделю в обычном режиме, ежедневно — в режиме интенсивного курса. Если занятия проводятся ежедневно или 2 раза в неделю, то тематика и цели едины, меняются лишь приемы работы. Формы работы. В нашей работе мы описываем конспекты индивидуальных занятий или занятий в малой группе (2 человека) для максимального внимания к детям с алалией. Взаимодействие со специалистами и семьёй. В зависимости от нарушенной предпосылки к речевой деятельности у каждого ребенка, речь о которых шла выше, логопедические занятия желательно проводить в параллели: — для детей с дисфункцией сенсорной интеграции: с кинезиотерапевтом, эрготерапевтом;
детей с нарушениями мотивации: с психологом-психотерапевтом, арт-терапевтом, игротерапевтом;
детей с артикуляционной апраксией: с кинезиотерапевтом. Родители являются активным участниками занятий, присутствуют на них с целью обучения правильной организации собственной речевой активности, усвоения речевой родительской стратегии, а также являются субъектами коммуникации для актуализации приобретаемых речевых навыков. Домашняя работа по составленному логопедом (и другими специалистами) плану проводится ежедневно. Выбор речевого и стимульного материала.
Стимульный и речевой материал для занятий выбирается исходя из следующих положений: Каждое занятие включает в себя стимуляцию трех (или более) видов восприятия: тактильного, обонятельного, вкусового. Для каждого ребенка логопедом составляется перечень слов, вводимых в последовательности, зависящей от степени сложности слоговой структуры в порядке ее онтогенетического развития. Как правило, начинается работа с использования слов, подходящих к схеме: СГСГ (С-согласный, Г-гласный — муха, губы и пр.), затем подключаются следующие схемы: СГС (мох, дом), СГСГСГ (собака, бумага), СГССГ (нитки, тапки), СГСГС (веник, петух). При этом в большинстве своем выбираются слова, не содержащие «сложных» (например, «р») звуков. При определении перечня мы исходим из двух задач: с одной стороны, — мы стараемся использовать частотную лексику, с другой — мы используем и менее частотные слова именно для активизации модели слоговой структуры на как можно более расширенном материале. Материал, подобранный по слоговой структуре, объединяется в тематические группы, что и становится основой занятия. На каждом занятии формируется тот или иной грамматический показатель по принципу грамматической генерализации (т.е. в качестве образца дается один вариант грамматической формы). На начальных этапах работы это: предлоги «на», «под», «в»; множественное число существительных с окончаниями «ы», «и»; существительные в винительном падеже с неизменяемым окончанием и окончанием «у»; дательный падеж с окончанием «е»; предложный падеж с окончанием «е»; уменьшительно-ласкательная форма существительных мужского рода в единственном числе.
Подобранный перечень слов не должен быть слишком широким, из занятия в занятие одни и те же слова повторяются, но используются в разных ситуациях для формирования денотативного и сигнификативного компонентов каждой лексемы. На первом занятии ребенок знакомится с неким героем всех последующих встреч (это может быть мягкая игрушка, перчаточная кукла и т. п.), от лица которого и будет вестись беседа с ребенком, что способствует развитию мотивации ребенка. Именно этот герой в конце занятия предлагает ребенку выбрать лакомство (из доступных для ребенка по аллергическому статусу) или приз. В случае, если ребенок во время занятия отказывался от взаимодействия, герой не выдает лакомство. В зависимости от типа сенсорной дисфункции варьируется сенсорный материал для занятий, в пособии он представлен в обобщенном виде. Основные принципы работы мы сформулировали следующим образом:
1. Речь взрослого должна постоянно варьироваться по громкости, тембру, высоте, что способствует активизации ориентировочной реакции ребенка. 2. Внешность взрослого, особенно область рта, должна привлекать внимание ребенка: яркая помада, крупные серьги, необычный шарф и пр. 3. Методика предполагает большой ассортимент пособий и игровых материалов.
4. Перед началом занятий стоит уточнить склонность ребенка к помещению в рот, нос мелких предметов; аллергические реакции на запахи и анамнез пищевой аллергии, это позволяет избежать возможных недоразумений при активизации вкусового и обонятельного восприятия. 5. В случае, если занятия проводятся логопедом, родители предупреждаются об использовании аллергенов и должны высказать свое согласие/несогласие: а также родители обязуются приносить на занятия сменную одежду и обувь с целью поддержания гигиены ребенка. 6. Все слова и грамматические формы, которые подлежат закреплению, особо выделяются взрослым, акцентируются с помощью интонации, громкости голоса. Закрепление обеспечивается многократным повторением. Любая попытка произнесения подхватывается, поощряется, внимание на ошибках не фиксируется.
7. В начале курса занятий используется в основном сопряженное проговаривание с постепенным переходом к отраженному, а затем самостоятельному произнесению ребенком слов и простых фраз. 8. Лексический материал для занятий подбирается по принципу с одной стороны, частотности использования, с другой стороны доступности для произнесения и онтогенетической последовательности развития слоговой структуры слов. Необходимо избегать слов, содержащих звуки позднего онтогенеза, чтобы заведомо не провоцировать ребенка на нарушение звуконаполняемости. 9. С целью активизации внимания логопед использует постоянную смену деятельности, модуса перцепции, а также дополнительные приемы активации: пульверизатор с водой, аппликатор Ляпко, су-джок, колючую шишку, легкое перышко и т. п. 10. Проведение занятий сочетается с соблюдением «сенсорной диеты» в условиях проживания ребенка. Сенсорная диета является тщательно структурированным индивидуальным планом занятий и процедур, обеспечивающих ввод сенсорных стимулов.
11. Произнесение слов сопровождается отхлопыванием ритма слов, что способствует развитию кинетического праксиса ребенка. 12. Проговаривание слов также сочетают с качанием на качелях или гамаке (подвесном кресле), прыжками на батуте, катанию на фитболе с целью одновременной стимуляции речи и базовых уровней сенсорной интеграции. 13. Работа по формированию слоговой структуры основывается на выкладывании визуальных рядов из предметов, камушков «марблс» (декоративный материал для аквариумного дизайна), полудрагоценных камней и пр., проговаривании слоговых цепочек с одновременной стимуляцией мелкой моторики. 2.
3. Результаты контрольного эксперимента.
После реализации запланированного формирующего этапа эксперимента нами было проведено повторное исследование интереса к логопедическим занятиям на основе мотивации к различным видам деятельности, осуществляемым в ходе логопедических занятий. Таблица 4.Результаты контрольного этапа исследования№ испытуемого.
Имя, фамилия.
Уровень1Анна П. Низкий2Виктория ЗВысокий3Артем С. Высокий4Миша К. Средний5Саша Б. Низкий6Саша С. Низкий7Ваня А. Низкий8Кристина П. Средний9Света З. Средний10Вася Р.Низкий.
Рис.
7. Сравнительная диаграмма констатирующего и контрольного этапов исследования.
Как видно из диаграммы, количество детей с высоким уровнем к логопедическим занятиям увеличилось на 30%, количество детей с низкими показателями сократилось в пять раз. Нами были получены следующие данные:
Как видно из диаграммы на рис.
6. и Рис.
7., профили интереса к логопедическим занятиям заметно изменились. Это проявилось прежде всего в том, что во всех группах выросли показатели мотивации к исправлению речевого дефекта (с 1 уровня был осуществлен переход на 3 и даже 4 уровень). В случае 4 группы он оказался максимальным. Для 1 группы, в которой низкий уровень сформированности мотивации к исправлению своего речевого дефекта сочетался с таким же уровнем развития мотивации достижения (при среднем уровне других параметров) мы выявили, что первые два показателя приблизились к среднему уровню. В случае второй группы, когда низкий уровень сформированности мотивации к исправлению речевого дефекта выступал в «чистом виде» на фоне среднего уровня развития других мотивационных показателей мы видим, что теперь мотивация к исправлению речевого дефекта, как и мотивация к взаимодействию стала выше. Если рассматривать динамику для 3 группы то мы выявили, что здесь результаты выровнялись, хотя изначально здесь было характерным сочетание низкого уровнясформированности мотивации к исправлению дефекта речи с таким же уровнем мотивации к обучению. Для 4 группы наблюдаются сходные тенденции, как и для 2 с той лишь разницей, что в 4 группе был достигнут более высокий уровень. В пятой группе, в которой все компоненты находились на низком уровне значительный прогресс выявлен в случае мотивации к достижению. В целом мы видим значительный прогресс как по компонентам, так и по группам. То есть метод сенсорной интеграции является очень эффективным для развития мотивации детей к логопедическим занятиям. Таким образом, гипотеза подтверждена и цель достигнута.
Заключение
.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: Анализ и обобщение теоретических положений и практического опыта отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению интереса к занятиям у детей с нарушениями речевого развития, показали, что, несмотря на безусловную актуальность проблематики и практическую значимость, отсутствуют данные об особенностях мотивации старших дошкольников с ТНР и соответствующий психодиагностический инструментарий. Это затрудняет определение содержания коррекционной работы. Сенсорная интеграция — это общая для всех людей функция мозга, заключающаяся в организации потока стимулов от органов чувств для формирования сенсорного опыта и адаптивных реакций на условия окружающей среды. В процессе развития ребенка на основе сенсорного опыта формируется осмысленное, целесообразное поведение и постепенно осваиваются более сложные виды деятельности — от элементарных движений к обучению и творчеству. Нарушение обработки сенсорной информации на любом из уровней нервной системы, которое наблюдают у детей с врожденными или приобретенными ее поражениями, негативно влияет на такие важные сферы жизни, как освоение двигательных навыков, эмоции, игровая деятельность, регуляция поведения, обучения и социальная адаптация. Основной принцип метода сенсорной интеграции — развитие базовых уровней иерархической системы взаимодействия ощущений: тактильных, обонятельных, проприорецептивных, вкусовых. Поэтому обстановка как в кабинете логопеда, так и дома должна быть непринужденной, насыщенной различными цветовыми, аудио-эффектами, запахами.
Предметы должны находиться в доступном для ребенка месте на уровне глаз. Основная задача на первом этапе — увеличить объем зрительного и слухового внимания через фиксацию на определенных предметах, звуках, запахах, прикосновениях. В структуре мотивационной сферы старших дошкольников с ТНР выделены в качестве самостоятельных мотив к исправлению речевого дефекта и мотив к логопедическим занятиям. Для выявления особенностей мотивационной сферы старших дошкольников подобрана многоаспектная методика диагностики мотивации, учитывающая особенности речевого и личностного развития дошкольников с ТНР; оценивающая разные мотивационные компоненты, в том числе мотивацию к логопедическим занятиям. Результаты эмпирического исследования показывают, что определенная часть старших дошкольников с ТНР, демонстрирует слабую мотивацию к исправлению недостатков своей речи и нуждается в специальной психологической поддержке. Предлагаемая методика позволяет отграничить детей с речевыми недостатками, резистентных к логопедическому воздействию вследствие недостатков мотивации, от других, стойкость дефекта у которых обусловлена иными причинами (средовое влияние, сложная структура дефекта и др.).Слабо мотивированным дошкольникам с ТНР свойственно преобладание мотива избегания неудачи, а также слабая мотивация к обучению. Они испытывают трудности во взаимодействии с окружающими. Речевая коммуникация не является для них личностно значимой. Эмоциональный статус детей этой группы можно охарактеризовать как нестабильный.
Им свойственен особый паттерн поведения, квалифицированный нами как поведение избегания. Вышеперечисленныеособенности препятствуют принятию логопедической помощи. Для дошкольников с ТНР, мотивированных к исправлению речевого дефекта, характерно доминирование мотива достижения и редуцирование мотива избегания неудачи. У них сильная мотивация к обучению. Эти дети стремятся к взаимодействию со взрослыми и сверстниками.
Они личностно заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате, что обеспечивает успешность логопедического воздействия. Проведенное исследование особенностей мотивации старших дошкольников с ТНР выявило относительную однородность группы детей с высокой мотивацией по всем изучаемым параметрам и выраженную неоднородность группы детей со слабой мотивацией к исправлению дефекта. Это указывает на необходимость индивидуализации в их обучении и коррекции дефекта. Выявление факторов, определяющих индивидуальныеособенности мотивации в каждом отдельном случае, должно стать следующим этапом в исследовании мотивационной сферы дошкольников с ТНР. Выделенные типы мотивационного статуса позволяют говорить о целесообразности создания разных программ по формированию мотивации и осуществления на их основе выбора индивидуальной траектории формирования мотивации к исправлению речевого дефекта. Это оптимизирует деятельность всех специалистов, работающими с этими детьми, и родителей. Нами были проведены 15 занятий с малыми группами детей для ТНР, которые включали игры по методу сенсорной интеграции. Оценка эффективности проведенной работы проводилась по тем же методикам. Нами был выявлен значительный положительный прирост каждого из показателей по группам для всех профилей. Список использованной литературы.
Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова в детей.С. П .: Детство-пресс, 2000.
Ажермачева Зоя Николаевна, Мёдова Наталья Анатольевна Подходы к изучению устойчивой мотивации на логопедических занятиях у детей с тяжелыми нарушениями речи // Вестник ТГПУ. 2017. № 12 (189). URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-izucheniyu-ustoychivoy-motivatsii-na-logopedicheskih-zanyatiyah-u-detey-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi (дата обращения: 15.
04.2018). Айрес Э. Д. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. — М.: Теревинф, 2009.
Аксёнова Л. И — Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений в современной педагогике //Дефектология 2007 № 3Андриевская О. А. Сенсорная интеграция, как психокоррекционный метод в работе с детьми раннего и дошкольного возраста, имеющими психологические, поведенческие и речевые нарушения //Таврический журнал психиатрии Том: 19Номер: 4 (73) Год: 2015 Страницы: 30−34Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей М, 2003 г. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика — Синтез, 2002.
Беленькая Г. Познание ребенком мира как шаг к пониманию его красоты / Г. Беленькая // Детский сад. — 2010. — № 1.Белякова А. Е. Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью: Калуга, 2003. 25 с.
Варенова, Т. В. Создание коррекционно-развивающих технологий на основе метода сенсорной интеграции / Сборник трудов факультета специальной педагогики и специальной психологии. Т. 2. Международный межвузовский выпуск. М: МГПУ, 2007. -.
С. 44−51Ветчикина P.P. Педагогическая стратегия личностного развития дошкольников: Моногр. — Благовещенск: Издво БГПУ, 2002. ;
209 с. Виноградова, Е. Л. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5−6 лет // Психологическая наука и образование. — 2004. № 2.-С. 47−56.Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков /Г.В. Бурменская, Е. И. Захарова. O.A. Карабанова и др.
— М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: Том 2. Проблемы общей- М.: Книга по Требованию, 2012. — 504 с. Гаврилькова Н. Е., Хайбуллина В. И. Мотивация речевой активности дошкольников на основе художественной литературы // Международный студенческий научный вестник.
— 2017. — № 6.;URL:
http://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=17 975 (дата обращения: 15.
05.2018).Градусова Л. В., Левшина Н. И., Санникова Л. Н. Мотивация как залог успеха развития речевой активности дошкольников// Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 4−3. С.38−41.Грибова O.E. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002. № 2. С. 12 — 18. Грибова О. Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией./Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2002 № 2Казаковская В. В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск второй. ;
СПб.: Изд-во «Союз», 2001. — С.35 — 59. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / под ред. Е. В. Клочковой. -.
Москва: Теревинф, 2016. — 240 с. Левшина Н. И. Интеграция науки и практики // Детский сад: теория и практика. 2012.
№ 2. С. 64−73.Левшина Н. И., Градусова Л. В. Современные подходы к методике развития связной речи дошкольников // Фундаментальные исследования. 2015. № 2−9. С.
1988;1992.
Лынская М. И. Значение сенсорного воспитания в работе с детьми, страдающими алалией//Проблемы современного образования. 2013. № 2. Лынская М. И. Преодоление алалии и задержки речевого развития у детей. Метод сенсорно-интегративной логотерапии. Конспекты занятий /М.И. Лынская. — М.: ЛОГОМАГ, 2015.
Лынская М. И. Формирование речевой неговорящих детей средствами технологий — М.: Парадигма, 2012.
Лынская М.И. «Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий» -М.: Парадигма, 2012.
Мастюкова Е. М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи // Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Сост. В. А. Астапов, Ю. В. Микадзе. ;
М.: Институт практической психологи, 1996. — С.162 — 176. Методические рекомендации по применению игр и упражнений сенсорно-интеграционной коррекции дошкольников в группах комбинированной направленности / Л. А. Виноградова, Н. В. Виноградова, Н. В. Гурьянова, Т. С. Пискарева, В. В. Поздняк. — СПб.: 2015.
— 51 с. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.
Основы специальной психологии / По ред. JI.B. Кузнецовой. — М., 2005.
— 350 с. Печерога А. В. Развивающие игры для дошкольников / А. В. Печегора. — М.: ВАКО, 2008.
— 192 с. Руденский Е. В. Психология неадаптивного развития личности: Введение в патопсихопедагогику. — Новосибирск: Институт психологии личности, 1998.-241 с. Санникова Л. Н. Образовательный процесс как элемент внутренней системы дошкольной образовательной организации //Концепт. — 2016. -№.
9.Слинько O.A. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. — 1992. — №.
1. — С. 62−68. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. ;
1996. — № 1. — С. 62 — 66. Федосеева Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1999;220 с.
