Методика: педагог раскладывает перед ребенком картинки, на которых изображены действия совершенные и совершаемые. Взрослый называет действие, а ребенок должен показать эту картинку: одевается — надела, варит — сварила и т. д.Методика: педагог раскладывает перед ребенком картинки, на которых изображены действия. Взрослый называет действие, а ребенок должен показать эту картинку: заходит-переходит, слезает-перелезает и т. д.игра «Лото». Методика:
логопед делит карточки с изображением действий. Взрослый называет разные слова, ребенок должен найти соответствующую картинку и положить ее на поле. Методика: педагог предлагает ребенку рассмотреть картинки, на которых изображены противоположные действия (влетает-вылетает, вбегает-выбегает и т. д.). взрослый называет глагол, дошкольник должен показать соответствующую картинку. Б) словообразовательные навыки в экспрессивной речи.
Как только ребенок может правильно понимать словообразовательные модели, его обучают правильно образовывать новые слова, сначала продуктивные модели, потом менее продуктивные. Цель: учить самостоятельно правильно образовывать существительные, образованные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Упражнение «Дополни».Методика: педагог показывает предметы или картинки на которых изображены маленькие, кукольные предметы. Предлагает ребенку сравнить предметы и дополнить. Жила -была куколка в маленьком домике. И все в домике было маленькое. У нас нос, а куколки — носик, у нас глаза, а у куколки — глазки, у нас рот, у куколки… Игра с мячом. Методика: взрослый кидает мяч дошкольнику, называя слово, а ребенок должен мяч поймать и назвать слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом. Методика: взрослый читает текст и просит ребенка запомнить и потом назвать слова с уменьшительно-ласкательным суффиксом. Пересказ сказки. Методика: педагог предлагает рассмотреть сюжетные картинки к сказке, например, «Заюшкина избушка», «Петушок и бобовое зернышко» и др. Ребенку предлагают картинки, которые необходимо распределить в логической последовательно и рассказать по ним сказку, используя существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Цель: учить самостоятельно правильно образовывать названия детенышей животных, птиц.
Игра «Как зовут детёныша?». Методика: перед ребенком раскладывают предметные картинки с изображением взрослых животных и их детенышей. Педагог предлагает соотнести взрослого животного и детеныша и назвать их. Игра «Найди маму для детеныша» (игра по типу лабиринт). Методика: Предварительно логопед делает заготовку, на которой слева размещает изображения детенышей, справавзрослые животные, от каждого изображения детеныша идет волнистая перепутанная линия ко взрослому животному. Педагог предлагает ребенку найти маму для детеныша, проследив глазами.
Если ребенку трудно проследить линию слева направо, можно предложить воспользоваться карандашом. При этом ребенок должен назвать и детеныша и взрослого животного. Отгадывание загадок. Цель: развитие логического мышления, умение правильно называть детенышей животных. Методика: взрослый загадывает загадку, ребенок должен отгадать ее и назвать детеныша. Игра с мячом. Методика. Взрослый предлагает поиграть с мячом и объясняет условия игры: он называет взрослое животное, ребенок ловит мяч и называет детеныша: заяц — зайчонок, медведь-медвежонок, коза-… и т. д. Игра «Кто кем был» Методика: педагог раскладывает перед ребенком предметные картинки с взрослых животных. Ребенок берет картинку называет взрослое животное и говорит детеныша. Например: кот был котенком, лиса-лисенком, белка — и т. д.Аналогично проходит игра «Кто кем будет». Ребенок должен назвать, кем будет детеныш, когда вырастет. Цель: учить правильно образовывать относительные прилагательные, образованные от существительных. Игра «Что из чего сделано». Методика.
Педагог предлагает ребенку рассмотреть различные предметы, сделанных из разных материалов. Ребенок должен назвать, из какого материала сделан тот или иной предмет. Цель: учить правильно сочетать относительные прилагательные с существительными. Методика: педагог предлагает дошкольникам назвать как можно больше существительных к прилагательным, ответив на вопрос: «Что бывает бумажным? теплым? И т.д.» побеждает тот ребенок, которые назвал как можно больше слов и правильно их согласовал с существительным. Игра с мячом «Что из чего сделано». Методика: взрослый кидает мяч, проговаривая словосочетание из чего состоят предметы, еда, напитки и т. д., а ребенок должен сказать один словом: варенье из слив — сливовое, стол из дерева — деревянный и т. д."Правильно назови листья".Методика: взрослый предлагает картинки с изображением листьев деревьев и кустарников и просит назвать их: Листклена — кленовый лист.
Лист сливы — …Лист шиповника — …Лист черники — …Лист ольхи — …Лист тополя — …Лист ивы — .Цель: учить правильно образовывать прилагательные, образованные от существительных, обозначающие принадлежность к кому иличему-либо.Упражнение «Чья же это голова видна за кустом?». Методика: взрослый предлагает ребенку предметные картинки, на которых изображены головы животных. Дошкольник внимательно рассматривает и должен назвать. Например, лисья, собачья и т. д. Игра «Чьи хвосты?». Методика: педагог предлагает послушать сказку В. Бианки и по ходу чтения называть притяжательное местоимение. Цель: учить правильно образовывать глаголы с помощью приставок.
Упражнение «Назови похожие действия».Методика: педагог вместе с ребенком из конструктора строит дорогу с разными препятствиями. Далее взрослый с помощью машинки производит разные действия и оречевляет их: машинка выехала из гаража, объехала лужу, остановилась перед домом и т. д.Далее ребенок уже сам катит машинку и произносит приставочные глаголы. Когда дошкольник хорошо научился образовывать глаголы, задание усложняется: ребенка просят сказать словосочетания: от чего отъехала машинка, где остановилась и т. д. Таким образом закрепляется понимание и правильное употребление пространственных предлогов. Игра «Выбери правильное действие». Методика: ребенку предлагают сюжетные картинки, на которых животные совершают разные действия. Ребенок должен сказать, что за действие:
Рыба к камню (отплыла, подплыла), от берега (…)Бабочка к цветку (.), в комнату… и т. д. Упражнение: «Выполни и назови правильно». Методика: педагог просит выполнить действия, изображенные на картинке и назвать их. После проведенной работы дошкольники ЭГ были повторно продиагностированы по заданиям методики констатирующего этапа. Количественный и качественный результат исследования представлен ниже. Результаты исследования словообразования в импрессивной речи (таблица 4). Таблица № 4Результаты исследования понимания словообразования в импрессивной речи у дошкольников ЭГ и КГ после коррекционной работы№ФИОАБВГИтог Экспериментальная группа1Александр Б.43 333,32Алина Е.333 333.
Евгений З.444 444.
Виктор С. 44 444,05Галина Ц.444 446.
Роман Л.444 447.
Семен К.43 333,38Игорь М.44 433,89Людмила Р.44 444,010Наталья Ф.33 333.
Итог 3,83,63,63,5 Все дошкольники справились с заданиями с той или иной степенью успешности. Дошкольники экспериментальной группы допускали незначительное количество ошибок. Практически все дошкольники ЭГ смогли правильно показать картинки с изображением предметов с уменьшительно-ласкательных суффиксов. Высокое понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов продемонстрировали 8 дошкольников ЭГ (80%) и на среднем уровне с заданием справились 2 дошкольника ЭГ (20%). Трудности возникли при показе булочки, кустик. Дети с ЗПР смогли правильно показать единичные слова с суффиксом — инк (6 детей — 60%). 4 дошкольника с заданием справились с незначительной помощью взрослого. 6 дошкольников ЭГ (60%) правильно показали детенышей животных. Остальные дошкольники ЭГ с заданием справились с помощью педагога. Наибольшие затруднения вызвали слова: ягненок, бельчонок.
5 дошкольников ЭГ (50%) справились с заданием и правильно показали картинки с действиями мальчика. 5 детей ЭГ (50%) задание выполнили с помощью. Дети не смогли правильно показать картинка, на которых мальчик отошел, вышел, перебежал. Более наглядно распределение дошкольников по уровня развития словообразования в импрессивной речи показаны на следующей рисунке (рисунок 4).Рисунок № 5- Распределение дошкольников ЭГ по уровням понимания словообразования до и после коррекционной работы (в % от общего числа детей ЭГ) Как видно на рисунке, понимание словообразования у дошкольниковс ЗПР значительно выросло. Те дошкольники, которые изначально выполняли задание на среднем уровне, теперь самостоятельно их выполнили и справились на высоком уровне. Однако есть некоторые дошкольники, которые улучшили качественное понимание навыков словообразование в импрессивной речи. Дети выполняли задание увереннее, внимательно слушали педагога, активно пользовались помощью. Сравнительные результаты выполнения каждого задания представлены на следующем рисунке (рисунок 6).Рисунок № 6 — Сравнительные результаты выполнения заданий дошкольниками с ЗПР до и после коррекционной работы (средний балл) Примечание:
АПонимание уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных.
Б — Дифференциация существительных с суффиксом — ник.
В — Дифференциация детенышей животных.
Г — Дифференциация глаголов с разными приставками.
Как видно на рисунке, дошкольники с ЗПР после проведенной коррекционной работы научились лучше понимать слова, образованные с помощью приставок и суффиксов. На уровне понимания дошкольники с ЗПР приближаются к пониманию детьми с нормальным речевым развитием. Сравнивая показатели выполнения каждого задания, отметим, что дети с ЗПР воспринимают и понимают глаголы с разными приставками несколько хуже, по сравнению с выполнением других заданий. Предположим, что в дальнейшемнеобходимо в коррекционную работу включать задания по формированию и развитию пространственно-временных отношений, усвоению пространственных предлогов и приставок. Состояние словообразования в экспрессивной речи у дошкольников с ЗПР после коррекционной работы представлено далее (таблица 4) Таблица № 4Результаты исследования словообразования в экспрессивной речи у дошкольников с ЗПР после коррекционной работы№ФИОАБВГДИтог Экспериментальная группа1Александр Б.332 222,32Алина Е.332 232,53Евгений З.333 333,04Виктор С. 443 343,55Галина Ц.443 333,36Роман Л.333 333,07Семен К.333 232,88Игорь М.333 333,09Людмила Р.443 343,510Наталья Ф.322 222,0 Итого3,33,22,72,64Все дошкольники справились с заданием с той или иной степенью успешности. Отметим сразу, что у дошкольников с ЗПР улучшилось качество выполнения задания. 3 дошкольника с ЗПР правильно смогли назвать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. 7 дошкольников задание выполнили с помощью.
Дошкольники испытывали незначительные затруднения в словах, в которых предусмотрено чередование согласных, иногда использовали другие суффиксы по типу замещения: носочек, стулечек, веточек и т. д. 3 дошкольника с ЗПР правильно назвали детенышей животных. 7 дошкольников испытывали трудности. Дети с ЗПР выполняли задание медленно. Они шепотом произносили слово, если слышали, чувствовали, что произносят неправильно, произносили повторно, исправляя допущенные ошибки. Трудности в основном возникали, когда название детеныша образовано от другой основы: жеребенок — лошаденок, овцаовченок. Правильно образовать относительные прилагательные дошкольники не смогли.
Требовалась помощь 7 дошкольникам ЭГ (70%). Они неправильно образовывали слова, частыми ошибками были: стекловенный, черниковый, морозильный. На низком уровне с заданием справилось 3 дошкольника ЭГ (30%). Дошкольники не смогли правильно образовать предложенные относительные прилагательные. Дошкольники не смогли также правильно образовать притяжательные прилагательные. На среднем уровне задание выполнили 6 дошкольников ЭГ (60%). Дошкольники неправильно образовали слова сестрева, волкина. Остальные дошкольники ЭГ с заданием справились на низком уровне. Несмотря на то, что дети называли притяжательные прилагательные, но образовывали их неверно, значительные ошибки были в словах со стечением согласных между корнем и прилагательным, требующим изменения согласного в корне, отчасти дошкольники вместо прилагательного называли существительное: зайкин, волкин. Правильно выполнили задание на образование приставочных глаголов 2 дошкольника ЭГ (20%).Выполнили задание с помощью 6 дошкольников ЭГ (60%). Дети испытывали трудности при образовании приставочных глаголов: забегает вместо убегает, узжает вместо выезжает.
2 дошкольника ЭГ (20%) не смогли правильно назвать приставочные глаголы. На рисунке представлено распределение дошкольников по уровням развития навыков словообразования в экспрессивной речи (рисунок 7) Рисунок № 7 — Распределение дошкольников ЭГ и КГ по уровню развития навыков словообразования в экспрессивной речи до и после коррекционной работы (в % от общего числа детей ЭГ и КГ) Как видно на рисунке, уровень умения образовывать новые слова у дошкольников ЭГ изменился. Дети стали правильнее образовывать новые слова с помощью приставок и суффиксов. Несмотря на то, что 2 дошкольника с ЗПР имеют высокий уровень словообразования в экспрессивной речи, они находятся на нижней границы данного уровня. Вместе с тем, в речи дошкольников были обнаружены ошибки словообразования существительных с суффиксами -очк (булачка, яблачко), -ч-ик (снегик), -ечк (чащачка, колечка), -очк- (сумка, сумки, сумики).
Наблюдалась замена одного слова другим, например, окно — оконко, ветка -ветоки. При дополнительном объяснении дошкольники пытались исправить ошибки. Типичными ошибками при выполнении этого задания были: неточность произношения суффиксов существительных, замена одних суффиксов другими, — это связано со слабым владением звуковой структурой в произнесении суффиксов. Частыми ошибками у детей ЭГ были обнаружены ошибки при образовании таких имен существительных как: «медведенок», «коровенок», «лошаденок», «ежичек», «лосик», «лисик», «мышкачка». Суффиксальные ошибки были связаны с заменой одного слова другим, более легким для детей произношением, — лисята — «лисаты, лисы, лисочки, лисенки, лисятки; свинья — свиньята, свиненок; курица — куренок. Так, при образовании относительных прилагательных от существительных, обозначающих материал, дошкольники с ЗПР допустили много ошибок. Наибольшие сложности у детей вызвало образование слов «резиновый», «пластмассовая», «бумажный». В большинстве случаев дошкольники допустили следующие типы ошибок как нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно у каждого ребенка экспериментальной группы. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «стекло′ - стекло′венный».Типичные ошибки проявлялись в употреблении слов по аналогии с существительными, в пропуске гласных в словах; заменах прилагательного на существительное в беспредложных конструкциях в косвенных падежах, заменах на глаголах, обозначающих качество; беспорядочное употребление окончаний имен прилагательных; в повторении словосочетаний из предложенных заданий; в грубом нарушении слоговых структур имен прилагательного. Например, медвежачье, белковое, зайковый, бумаговый, стекловый. В процессе выполнения заданий наблюдалось наличие звуковых замен, смещение аффиксов при сохранении корневой части слова.
Было выявлено, что смешение суффиксов в сохранении корня слова связано с семантическим и фонетическим сходством слов. Например: лисёнок, волчонок и коровенок, свиненок; морковный — мороковый, клюквенный — клюковый. Не оценивался ответ, если дети молчали или допускали большое количество ошибок в одном и том же слове, даже при подсказке экспериментатора. Сравнительные результаты выполнения каждого задания представлены на следующем рисунке (рисунок 8).Рисунок № 8- Сравнительные результаты выполнения заданий дошкольниками с ЗПР до и после коррекционной работы (средний балл) Примечание:
А-Употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Б — Образование названий детеныша.
В — Образование относительных прилагательных от существительных.
Г — Образование притяжательных прилагательных от существительных.
Д — Образование приставочных глаголов. Как видно на рисунке, дошкольники после коррекционной работы с заданием справились лучше. Дети освоили нормативное произнесение и употребление суффиксов и приставок при образовании новых слов. Значительный прогресс наблюдается при умении правильно образовывать слова с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, приставочных глаголов и назывании детенышей. Анализ полученных данных показал, что уровень развития понимания и создания новых слов у дошкольников с ЗПР после коррекционной работы повысился. Дети с ЗПР стали активнее и правильнее использовать приемы образования слов. Несмотря на проведенную коррекционную работу, дошкольники еще не в полной мере овладели навыками словообразования. Причиной могут быть как более грубые мозговые нарушения, недостаточный словарный запас, низкий уровень познавательной активности. Следовательно, начатую работу необходимо продолжать и дальше. Выводы по второй главе.
С целью выявления особенностей развития навыков словообразования была определена база исследования, категория дошкольников с ЗПР и нормой речевого развития, методика исследования. Количество дошкольников с ЗПР и нормой речевого развития по 10 человек. Методика исследования словообразования включала в себя задания на исследование навыков словообразования в импрессивной и экспрессивной речи: образование существительных, прилагательных и глаголов с помощью суффиксов и приставок. В процессе исследования было выявлено, что словообразование в импрессивной речи:
Высокий уровень — 6 детей ЭГ и 9 детей КГ, Средний уровень — 4 детей ЭГ и 1 дошкольника КГ, Низкий уровень — не наблюдается. Как видно, понимание словообразовательных моделей у детей с ЗПР приближено к норме. Наибольшие ошибки дошкольники допускали при показе картинок с изображение действие мальчика (приставочные глаголы), далее ошибки в показе слов с суффиксом — инк. Уровень образования в экспрессивной речи:
Высокий уровень -3 детей КГ, Средний уровень — 6 детей ЭГ и 7 дошкольников КГ, Низкий уровень — 4 детей ЭГ. Уровень словообразования в экспрессивной речи у дошкольников с ЗПР значительно отличается у ровня дошкольников с нормой речевого развития. Дошкольники с ЗПР неправильно подбирали суффиксы и приставки, происходило смещение суффиксов, использовали аффиксы другого значения, наложение суффиксов, заменяли словообразование словоизменением. В связи с полученными результатами была организована коррекционная работа. В содержание включали игры и задания, направленная как на понимание, так и на самостоятельное образование новых слов. После коррекционной работы дошкольников с ЗПР повторно обследовали по методике предыдущего этапа эксперимента. В процессе исследования было выявлено, что словообразование в импрессивной речи:
Высокий уровень — 8 детей ЭГ и 9 детей КГ, Средний уровень — 2 детей ЭГ и 1 дошкольника КГ, Низкий уровень — не наблюдается. Как видно, понимание словообразовательных моделей у детей с ЗПР стало лучше. Уровень образования в экспрессивной речи:
Высокий уровень -2 детей ЭГ и 3 детей КГ, Средний уровень — 5 детей ЭГ и 7 дошкольников КГ, Низкий уровень — 3 детей ЭГ. После коррекционной работы дошкольники с ЗПР стали лучше понимать и правильнее образовывать новые слова с помощью приставок и суффиксов. Допускали уже меньше ошибок, в процессе эксперимента отвечали увереннее. Можно сделать вывод, что проведенная работа оказала положительное влияние на умение дошкольников образовывать новые слова.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Задержка психического развития характеризуется недостаточной сформированностью и задержкой развития всех компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики, связной речи. Степень выраженности нарушений каждого компонента может быть различна. Вместе с тем для всех детей с ЗПР характерны общие признаки, проявляющиеся в позднем начале речи, обилием аграмматизмов, фонетических и произносительных нарушений, недостаточным объемом словарного запаса. Чаще всего в речи таких детей встречаются имена существительные и глаголы. Дети редко пользуются синонимами и антонимами. Низкая речевая активность отрицательно сказывается на формировании у детей все личности в целом, познавательная активность снижена, недостаточно развиты мыслительные процессы. Учитывая, что дети с ЗПР с трудом овладевают синтагматическими и парадигматическими связями, они испытывают значительные трудности в овладении навыками словообразования. За счет чего и не происходит пополнение словарного запаса. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте.
Проведение своевременной коррекционной работы, направленной на овладение детьми дошкольного возраста с ЗПР словообразовательными закономерностями языка, будет способствовать предупреждению нарушений письменной речи у данной категории детей, более эффективному освоению программы по родному языку в школе. С целью выявления особенностей развития навыков словообразования была определена база исследования, категория дошкольников с ЗПР и нормой речевого развития, методика исследования. Количество дошкольников с ЗПР и нормой речевого развития по 10 человек. Методика исследования словообразования включала в себя задания на исследование навыков словообразования в импрессивной и экспрессивной речи: образование существительных, прилагательных и глаголов с помощью суффиксов и приставок. В процессе исследования было выявлено, что словообразование в импрессивной речи:
Высокий уровень — 6 детей ЭГ и 9 детей КГ, Средний уровень — 4 детей ЭГ и 1 дошкольника КГ, Низкий уровень — не наблюдается. Как видно, понимание словообразовательных моделей у детей с ЗПР приближено к норме. Наибольшие ошибки дошкольники допускали при показе картинок с изображение действие мальчика (приставочные глаголы), далее ошибки в показе слов с суффиксом — инк. Уровень образования в экспрессивной речи:
Высокий уровень -3 детей КГ, Средний уровень — 6 детей ЭГ и 7 дошкольников КГ, Низкий уровень — 4 детей ЭГ. Уровень словообразования в экспрессивной речи у дошкольников с ЗПР значительно отличается уровня дошкольников с нормой речевого развития. Дошкольники с ЗПР неправильно подбирали суффиксы и приставки, происходило смещение суффиксов, использовали аффиксы другого значения, наложение суффиксов, заменяли словообразование словоизменением. В связи с полученными результатами была организована коррекционная работа. В содержание включали игры и задания, направленная как на понимание, так и на самостоятельное образование новых слов. После коррекционной работы дошкольников с ЗПР повторно обследовали по методике предыдущего этапа эксперимента. В процессе исследования было выявлено, что словообразование в импрессивной речи:
Высокий уровень — 8 детей ЭГ и 9 детей КГ, Средний уровень — 2 детей ЭГ и 1 дошкольника КГ, Низкий уровень — не наблюдается. Как видно, понимание словообразовательных моделей у детей с ЗПР стало лучше. Уровень образования в экспрессивной речи:
Высокий уровень -2 детей ЭГ и 3 детей КГ, Средний уровень — 5 детей ЭГ и 7 дошкольников КГ, Низкий уровень — 3 детей ЭГ. После коррекционной работы дошкольники с ЗПР стали лучше понимать и правильнее образовывать новые слова с помощью приставок и суффиксов. Допускали уже меньше ошибок, в процессе эксперимента отвечали увереннее. Можно сделать вывод, что проведенная работа оказала положительное влияние на умение дошкольников образовывать новые слова. Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОКПРИЛОЖЕНИЕ.
