Полученные результаты интерпретируются по ключу. Полученные в результате тестирования результаты на констатирующем этапе экспериментальной работы приведены в следующем разделе.
2.2. Начальный уровень сформированности творческого опыта у учащихся.
На стадии констатирующего эксперимента нами проводилась диагностика учащихся экспериментальной и контрольных групп с помощью подобранных методик с целью выявления у них сформированности творческого. После применения в качестве диагностической методики диагностической анкеты по определению уровня исследовательского опыта «Оценка сформированности компетенций организации и проведения исследований» полученные ответы учеников оценивались нами по трехбалльной шкале:
Высокий уровеньпредусматривает стабильное получение учеником высоких результатов непосредственно в его исследовательской деятельности, и, соответственно, сформированность у негоисследовательского опыта. Средний уровеньпоказывает ситуативное получение высоких результатов ученика в исследовательской деятельности и при этом относительно полную сформированность у его исследовательского опыта компетенций при некоторых незначительных погрешностях при выполнении действий. В свою очередь низкий уровеньпредусматривает возникновение от частых до постоянных определенных затруднений ученика в исследовательской деятельности при одновременной недостаточной сформированности у него исследовательского опыта. Полученные нами результаты диагностики участников экспериментальной и контрольной групп представлены в табл. 1 и рис. 1. Таблица 1Уровень сформированности исследовательского опыта учеников ЭГ и КГ на стадии констатирующего этапа экспериментальной работы.
УровниЭГКГАбсолютные показатели (число детей) Относительные показатели (%)Абсолютные показатели (число детей) Относительные показатели (%)Высокий28,3%37,6%Средний833,3%934,6%Низкий 1453,3%1453,8%Более наглядно это распределение показано на рис. 1.Рис. 1. Уровень сформированности исследовательского опыта у учеников ЭГ и КГ на стадии констатирующего этапа экспериментальной работы (%)Данные табл. 1 и рис.
1. показывают, что исследовательский опыт как участников ЭГ, так и учеников КГ сформирован преимущественно на низком (в той и другой группе это больше половины учащихся), примерно у трети учащихся они соответствуют среднему уровню. Высокий уровень отмечается только в единичных случаях. То есть на констатирующем этапе экспериментальной работы выявление нами исходного уровня сформированности у учащихся исследовательского опыта показывали их недостаточность и в той, и в другой диагностируемых группах. Результатами применения тестана оценку самостоятельностимышления Л. А. Ясюковой на констатирующем этапе экспериментальной работы стало выявление уровней самостоятельного мышления детей в экспериментальной и контрольной группах (см. табл. 2 и рис. 2).Таблица 2Уровни самостоятельности мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп на стадии констатирующего эксперимента.
Уровни ЭГКГАбсолютные показатели (число детей) Относительные показатели (%)Абсолютные показатели (число детей) Относительные показатели (%)Слабый1041,7%934,6%Средний 833,3%934,6%Хороший416,7623,1Высокий 28,3%27,7%Более наглядно данное распределение представлено на рис.
2.Рис. 2. Уровни самостоятельности мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп на стадии констатирующего эксперимента (%)Таким образом, 41,7% детей в экспериментальной группе и 34,5% в контрольной группе могут действовать только в том случае тогда, когда они перед самой работой получает достаточно подробную инструкцию, показывающую, как именно надо действовать, что соответствует слабому уровню самостоятельности мышления. 33,3% детей в экспериментальной группе и 34,6% в контрольной группе нуждаются в предварительных инструкциях, но они при этом не абсолютно беспомощны. Это соответствует среднему уровню самостоятельности мышления у учащихся.
16,7% детей в экспериментальной группе и 23,1% в контрольной группе если и не сразу видят, как необходимо выполнять определенное задание, то, постепенно вспоминая и рассуждая, способны самостоятельно найти адекватный алгоритм. Это соответствует хорошему уровню развития самостоятельности мышления у детей. Наконец, 8,3% детей в экспериментальной группе и 7,7% в контрольной группеполностью овладели своими интеллектуальными операциями. Данные ученики практически сразу видит, какой именно способ действий необходимо использовать. Это высокий уровень самостоятельности мышления учеников. Таким образом, у исследуемых детей преобладает слабый и средней уровни самостоятельности мышления. При этом существенных различиях в показателях ЭК и КГ выявлено не было. В свою очередьприменение теста креативности Торренса ученики выборки восприняли не однозначно: некоторые с энтузиазмом, а некоторые растерянно или же откровенно негативно. Конечный подсчет результатов показал следующее распределение (табл. 3).Таблица 3Распределение полученных данных по тесту креативности Торренса№ п/пЧисло баллов.
Уровни креативности.
Полученные показатели (%)ЭГКГ1.30плохо8,3%11,5%2.30−34Ниже нормы16,7%15,4%3.35 — 39Несколько ниже нормы33,3%38,5%4.40−60норма41,7%34,6%5.61−65несколько выше нормы0%0%6.66−70выше нормы0%0%7.Больше 70Отлично 0%0%Таким образом, применения теста креативности Торренса показало, что уровням «несколько выше нормы», «выше нормы» и «отлично» не соответствуют учащие восьмых классов ни ЭГ, ни КГ. При этом чуть больше трети учащихся и в экспериментальном и в контрольном классе соответствуют уровням «несколько ниже нормы» и «норма». По несколько учеников и в том и в другом классе по полученным показателям были отнесены к уровням креативности «плохо» (данные учащиесяили совсем не выполнили предложенный им тест, или же выполнили его очень небрежно) «ниже нормы». То есть только немногим больше трети учащихся выборки соответствуют норме. Согласно полученным результатам теста «Самооценка творческого потенциала личности», большая часть исследуемых учащихся также не смогли показать высоких положительных показателей (см. табл. 4).Таблица 4Распределение полученных данных по тесту «Самооценка творческого потенциала личности"№ п/пЧисло баллов.
Уровни творческого потенциала.
Полученные показатели (%)ЭГКГ 1.23 и менее баллов.
Недооценка себя37,5%42,3%2.24 — 47 баллов.
Наличие внутренних барьеров 45,8%46,2%3.48 и более баллов.
Заложен творческий потенциал16,7%11, 5%Как видно из таблицы 3, в обоих диагностируемых классах при реализации творческого потенциала учащимися преобладает наличие внутренних барьеров. То есть у 45,8%учащихся экспериментального класса и 46,2% учащихся контрольного классав принципе имеются такие качества, которые им позволяют творить, однако у них имеются и внутренние барьеры. В числе них самым опасным является страх, то есть боязнь возможной неудачи сковывает у учащегося воображение — основу творчества. Также это может быть и социальный страх, то есть страх осуждения общества. Такого рода боязнь осуждения за новое, несколько непривычное поведение для других, чувства заметно сковывают творческую активность учащихся, приводят к заметной деструкции их творческой личности. Вторую по численности группу составили учащиеся, которые недооценивают себя (37,5% в ЭГ и 42,3% в КГ). То есть у этих учащихся отсутствует вера в свои силы, что чаще всего приводит их к мысли, что они практически не способны к творчеству, а также поиску нового. Наконец третью, самую небольшую по численности группу учащихся (16,7% в ЭГ и 11, 5% в КГ) составили респонденты, которые смогли показать, что они обладают творческим потенциалом. То есть у них имеются творческие возможности. В том случае, если они их смогут, то им будут доступны самые различные формы творческой деятельности. Таким образом, полученные данные в экспериментальной и контрольной группах не имеют принциальных отличий.
Кроме этого, на основе проведенного диагностирования на стадии констатирующего эксперимента учащихся ЭГ и КГ можно заключить, что для учащихся той и другой группы актуальная работа над формированием у них творческого опыта, так как необходимо расширить исследовательский и познавательной опыт, повысить креативность и укрепить самооценку творческого потенциала. Разработанный нами комплекс творческих задач по химии, ориентированный на формирование творческого опыта у учащихся характеризуется в следующем параграфе.
2.3. Комплекс творческих задач и условия их реализации на уроках химии.
С целью формирования у учащихся восьмых классов на уроках химии творческого опыта нами был разработан специальный комплекс творческих задач (см. приложение 5).Основными задачами реализации данного комплекса выступают:
формирование у учащихся исследовательского опыта;
— формировать у учащихся способности решать творческие задачи, умение представлять результаты своей непосредственной деятельности;
— развитие у учащихся самостоятельности мышления;
— повышение у школьников креативности;
— раскрепощение учащихся и укрепление у них самооценки своего творческого потенциала. С целью выявления наиболее проблемных тем по химии для усвоения учащимися 8 классов нами была проведена предварительная беседа с учителем химии. В результате нее было установлено, что учащиеся чаще всего не уделяют необходимого внимания самой первой теме «Введение в химию», считая ее неважной и очень простой; темам «Атомы химических элементов» и «Соединения химических элементов» и теме «Теория электролитической диссоциации и свойства классов неорганических соединений». Поэтому именно данным темам в нашем комплексе творческих задач уделено особое внимание. Основными формами работы являлись: индивидуальные, в парах и групповые. Отдельные задачи были рассчитаны на одно учебное занятие, а другие — на одну-две недели. Результаты выполнения творческих задач находили свое выражение в следующем: мини-сочинение, кроссворды и ребусы, аналитическое сообщение, мини-проект, конспект, сообщения на заданные темы, рисунки, коллективная разработка и др. Ряд задач выполнялись на занятиях (или на внеурочной деятельности) в классе, а отдельные — в качестве домашнего задания дома. При этом творческий процесс и в том и в другом случае был связан с получением новогорезультата. В качестве основных требований к подбираемым творческим задачам выступали:
Латентность — то есть многоплановость условия;
— Неопределенность условия задачи — то есть отсутствие критериев правильности действий либо правильности выбранного направления решения, глубины и полноты решения. Данные критерии ученики должны были устанавливать сами в процессе решения творческой задачи;
— Полипредметность — то есть наличие связь содержания творческой задачи с разными отраслями науки и производства, а также бытом;
Мы склонны к мнению, что решение творческих задач по химии обязательно должно предполагать поиск сведений по рассматриваемой теме (самостоятельный либо при помощи учителя). Кроме этого, творческая работа учащихся — это также и их научно-исследовательская деятельность. В связи с этим ученикам будет полезно вести:
поиск необходимый информации о химических свойствах, способах получения, а также применении веществ;
— выявление определенных закономерностей изменения свойств химических объектов (то есть веществ, реакции);
— проведение анализа наличия информации о химических объектах в доступных учащимся источниках, — выявление и сопоставление учениками противоречивых сведений. Подбор творческих задач осуществлялся нами с учетом следующих факторов:
1.Учет содержательных, процессуальных, личностных и коммуникативных особенностей творчества.
2.Учет наиболее распространенных среди учащихся восьмых классов недостаточно осознанных химических представлений.
3. Учет доступности творческих задач.
4. Организация условий сотрудничества учащихся как друг с другом, так и с учителем.
5.Требованиями принятой в школе образовательной программы (УМК «Перспектива»).Разработанный нами комплекс занятий был апробирован на экспериментальном классе. Ее эффективность отражена в следующем параграфе.
2.4. Эффективность использования творческих задач для формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии.
Разработанный нами комплекса творческих задач для формирования у учащихся творческой деятельности при обучении химии был апробирован на протяжении первого полугодия учебного год с учениками экспериментального класса. Контрольный класс занимался только на принятой в школе программе (УМК «Перспектива»).Результаты анкетирования по анкете «Оценка сформированности компетенций организации и проведения исследований» показало следующие результаты (табл. 5. рис. 3).Таблица 5Уровень сформированности исследовательского опыта учеников ЭГ и КГ на стадии контрольного этапа экспериментальной работы.
УровниЭГКГАбсолютные показатели (число детей) Относительные показатели (%)Абсолютные показатели (число детей) Относительные показатели (%)Высокий1250%519,2%Средний833,3%1142,3%Низкий 416,7%1038,5%Более наглядно полученное нами распределение показано на рис. 3. Данные табл. 5 и рис. 3. наглядно показывают, что на стадии контрольного этапе экспериментальной работы исследовательский опыт учеников ЭГ заметно возросли при одновременном сокращении низких показателей, при том, как изменения в КГ хоть и имеются, однако они незначительны и могут быть объяснены естественным развитие детей.Рис. 3. Уровень сформированности исследовательского опыта учеников ЭГ и КГ на стадии контрольного этапа экспериментальной работы То есть повторная диагностика показала положительные изменения в отношении исследовательского опыта именно в экспериментальной группе. В свою очередь результатами повторного применения тестана оценку самостоятельностимышления Л. А. Ясюковой на контрольном этапе экспериментальной работы показало следующее (см. табл. 6, рис.
4).Таблица 6Уровни самостоятельности мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп на стадии контрольного эксперимента.
Уровни ЭГКГАбсолютные показатели (число детей) Относительные показатели (%)Абсолютные показатели (число детей) Относительные показатели (%)Слабый416,7%830,8%Средний 625%1038,5%Хороший1041,7623,1Высокий 416,7%27,7%Более наглядно выявленное нами данное распределение представлено на рис.
4.Рис. 4. Уровни самостоятельности мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп на стадии контрольного эксперимента (%)Повторная диагностика по тесту креативности Торренса также показала отдельные положительные изменения в экспериментальном классе (табл. 7).Таблица 7Распределение полученных данных по тесту креативности Торренса стадии контрольного этапа экспериментальной работы№ п/пЧисло баллов.
Уровни креативности.
Полученные показатели (%)ЭГКГ 1.30плохо0%7,7%2.30−34Ниже нормы8,3%19,2%3.35 — 39Несколько ниже нормы33,3%38,5%4.40−60норма50%34,6%5.61−65несколько выше нормы8,3%0%6.66−70выше нормы0%0%7.Больше 70Отлично 0%0%Отметим, полученные данные наглядно указывают на то, что в экспериментальной группе обнулился плохой уровень креативности при одновременном увеличении числа учащихся, которые составили уровни «нома» и «вышенормы». При этом в контрольной группе только снизился показатель уровня «плохо» за счет того, что один ученик получил статус «ниже нормы». То есть в экспериментальной группе динамика намного существеннее. Результаты повторного применения теста «Самооценка творческого потенциала личности» приведены в табл. 8. Таблица 8Распределение полученных данных по тесту «Самооценка творческогопотенциала личности» на стадии контрольного этапа экспериментальной работы№ п/пЧисло баллов.
Уровни творческого потенциала.
Полученные показатели (%)ЭГКГ 1.23 и менее баллов.
Недооценка себя29,2%38,52.24 — 47 баллов.
Наличие внутренних барьеров 25%42,3%3.48 и более баллов.
Заложен творческий потенциал45,8%19,2Таким образом, полученные нами данные при повторной диагностика показали значимые положительные изменения в экспериментальной группе (то есть «недооценка себя» сократилась на 8,3%, при том, как в контрольной группе только на 3,8%; «наличие внутренних барьеров» в ЭГ сократилось на 20,8%, а в КГ только на 3,9%; «наличие явного творческого потенциала» в ЭГ увеличилось на 29,1%, при том, как в КГ только на 7,7%.В целом проведенная нами повторная диагностика показала заметные положительные изменения именно в экспериментальной группе, что говорит об эффективности разработанного нами комплекса творческих задач для формирования творческого опыта у учащихся при обучении восьмиклассников химии. Кроме этого, выдвинутая нами гипотеза о том, что процесс формирование у учащихся школ опыта творческой деятельности при обучении химии проходить будет более успешно в том случае, если: в качестве основного средства будет применяться творческие задачи, которые учитывают как содержательные и процессуальные, так и личностные и коммуникативные особенности творчества; при подборке творческих задач обязательно учитывается наиболее распространенные среди учащихся недостаточно осознанные химические представления; процесс формирования опыта творческой деятельности учащихся будет протекать с учетом доступности творческих задач; осуществлять формирование творческого опыта с использованием творческих задач по химии при условии сотрудничестве учащихся как друг с другом, так и с учителем, — подтвердилась. Выводы по 2 главе.
При проведении эмпирического исследования с выявления выявлению эффективности творческих задач при обучении химии как средства формирования у учащихся опыта творческой деятельности нами была подготовлена и проведена диагностика учащихся 8 классов с применением следующих диагностических методик: анкета по определению уровня исследовательского опыта «Оценка сформированности компетенций организации и проведения исследований», тест на оценку самостоятельности мышления, тест креативности Торренса и тест «Самооценка творческого потенциала личности».Данные методики позволяют получить целостное представление о сформированности творческого опыта у учащихся восьмых классов. Констатирующий этап диагностической работы показал, что для учащихся экспериментальной и контрольной группы характерна недостаточная сформированность творческого опыта, что нашло свое выражение в низких показателях исследовательского опыта, самостоятельности мышления, показателях креативности и самооценки творческого потенциала. С целью формирования у учащихся восьмых классов на уроках химии творческого опыта нами был разработан специальный комплекс творческих задач. В основу данного комплекса был положен учет содержательных, процессуальных, личностных и коммуникативных особенностей творчества; учет наиболее распространенных среди учащихся восьмых классов недостаточно осознанных химических представлений; учет доступности творческих задач; организация условий сотрудничестве учащихся как друг с другом, так и с учителем; учет требований принятой в школе образовательной программы (УМК «Перспектива»). Создание проблемно-мотивационной среды на химии через различные формы: дискуссии, беседа, «мозговой штурм», самостоятельная индивидуальная работа, групповая работа. Проведенная нами повторная диагностика (контрольный эксперимент) показала существенные положительные изменения именно в экспериментальной группе, что является показателем эффективности разработанного нами комплекса творческих задач. На основе этого можно заключить, что в качестве важных педагогических условий формирование творческого опыта учащихся на уроках химии в восьмых классах может выступать решение учениками творческих задач.
Заключение
.
В современных условиях развития общества опыт творческой деятельности выступает в качестве обязательного компонента содержания образования и формирования компетентности учащихся. Именно творческий опыт позволяет ученикам самореализоваться более успешно в будущей жизнедеятельности. Во многих педагогических исследованиях творчество принято связывать с активностью самого субъекта деятельности. Теоретико-методологические основы процесса формирования творческой деятельности были заложены в психологических и педагогических исследованиях В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, И. Я. Лернера, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, П. А. Оржековского, Я. А. Пономарева, В. Г. Разумовского, Л. С. Рубинштейна и некоторых других. Отечественными психологами творчество рассматривается в качестве особой формы человеческой активности, выполняющей преобразующую функцию, а также в качестве глубинной сферы психологических процессов отдельного индивидуума, то есть как основа внутреннего механизма практически всех когнитивных процессов — внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения. Творчество — это некий выход за пределы заданного. Кроме этого, под творчеством нередко понимается такая деятельность, которая создает что-то новое и оригинальное. В структуре творческой деятельности выделяются следующие основные элементы: 1) мотивы — то есть предметы, которые способны удовлетворить потребность; 2) цели — то есть промежуточные состояния субъект-объектного взаимодействия, ориентированного на реализацию мотива; 3) условия — то есть сопутствующие определенной деятельности обстоятельства, обязательный учет которых важен при постановке целей.
Смысл творческой деятельности для ее отдельного субъекта раскрывается непосредственно через соотношение мотива и цели, которые исследователь А. Н. Леонтьев назвал личностным смыслом. В результате проведенного нами историко-концептуального анализа литературы нами были обозначены следующие основные компоненты опыта осуществления творческой деятельности, который формируется при обучении химии: способность к творческому сотрудничеству, мотивация творчества, способность творчески мыслить, опыт применения знаний разных разделов предмета химии в процессе решенияопределенных проблем, решенные отдельные учебные творческие учебные задачи, имеющийся опыт технического творчества по химии. Данные компоненты учитывают как содержательные и процессуальные, так и личностные и коммуникативные специфики творчества. Творческие заданиятребуют от ученика владения соответствующей системой химических знаний, умениями и необходимым опытом эвристической деятельности. На уроке химии творческие задачи позволяют сделать процесс обучения химии наиболее интересным и продуктивным. С целью выявления выявлению эффективности творческих задач при обучении химии как средства формирования у учащихся опыта творческой деятельности нами было организовано и проведено эмпирическое исследование. При проведении данного эмпирического исследования нами была подготовлена и проведена диагностика учащихся 8 классов с применением следующих диагностических методик: анкета по определению уровня исследовательского опыта «Оценка сформированности компетенций организации и проведения исследований», тест на оценку самостоятельности мышления, тест креативности Торренса и тест «Самооценка творческого потенциала личности».Данные методики позволяют получить целостное представление о сформированности творческого опыта у учащихся восьмых классов. Констатирующий этап диагностической работы показал, что для учащихся экспериментальной и контрольной группы характерна недостаточная сформированность творческого опыта, что нашло свое выражение в низких показателях исследовательского опыта, самостоятельности мышления, показателях креативности и самооценки творческого потенциала. То есть для учащихся той и другой группы обозначилась необходимость работа над формированием у них творческого опыта, так как необходимо расширить исследовательский и познавательной опыт, повысить креативность и укрепить самооценку творческого потенциала. С целью формирования у учащихся восьмых классов на уроках химии творческого опыта нами был разработан специальный комплекс творческих задач. В основу данного комплекса был положен учет содержательных, процессуальных, личностных и коммуникативных особенностей творчества; учет наиболее распространенных среди учащихся восьмых классов недостаточно осознанных химических представлений; учет доступности творческих задач; организация условий сотрудничестве учащихся как друг с другом, так и с учителем; учет требований принятой в школе образовательной программы.
Создание проблемно-мотивационной среды на химии через различные формы: дискуссии, беседа, «мозговой штурм», самостоятельная индивидуальная работа, групповая работа. Результаты выполнения творческих задач находили свое выражение в следующем: мини-сочинение, кроссворды и ребусы, аналитическое сообщение, мини-проект, конспект, сообщения на заданные темы, рисунки, коллективная разработка и др. В качестве основных требований к творческим задачам выступали: латентность, неопределенность условия задачи, полипредметность. Проведенная нами повторная диагностика показала существенные положительные изменения именно в экспериментальной группе, что является показателем эффективности разработанного нами комплекса творческих задач. На основе этого подчеркнем, что в качестве важных педагогических условий формирование творческого опыта учащихся на уроках химии в восьмых классах может выступать решение учениками творческих задач, которые мы и рекомендуем включать в процесс обучения школьников.
Список литературы
Анцибор, М. М. Активные формы и методы обучения [Текст] / М. М. Анцибор. — Тула, 2012. -.
286 с. Берулава, ГА. Развитие естественнонаучного мышления: автореф… докт. псих. наук[ Текст] / Г. А. Берулава. — М., 1992.
— 42 с. Богомолова, Н. В. Недостаточно осознанные представления учащихся по химии и их диагностика [Текст] / Н. В. Богомолова Л.А. Оржековский // Тезисы докл. на Междунар. науч.
практич. конф. &# 171;Образование как средство развития человека, общества, государства". — Витебск, 1997. — С 97−98.Богомолова, Н. В. Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н. В. Богомолова.
— М. 1997. — 23 с. Богоявленская, Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества [Текст] / Д. Б. Богоявленская // Вопр. психологии. — 1999.
— № 2. — С. 35−41.Борисов, И. Л. Методика преподавания химии[Текст] / И. Л. Борисов.
— М.: Учпедгиз, 1956. — 288 с. Воскобойникова, Н. П. Методика взаимообмена заданиями [Текст] / Н.П. Воскобойникова//Химия в шк. — 1994. — №.
1. — С. 62−68.Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1999. -.
534 с. Гостев, М. М. Методика внеклассной работы по химии. VII класс[ Текст] / М. М. Гостев. — М.: АПН РСФСР, 1954. — 84 с. Гостев, М. М. Самодельные приборы и пособия по химии[Текст] / М. М. Гостев. -.
М.: АПН РСФСР, 1950. — 183 с. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения[Текст] / В. В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. -.
312 с. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей[Текст] / В. Н. Дружинин. — СПб.: Питер, 2002. — 214 с. Емельянова, Е. О. Из опыта использования тестовых заданий для организации самоконтроля [Текст] / Е. О. Емельянова, А. Г. Иодко // Химия в шк. — 1996. -№.
6. — С. 39−44.Еремин, А.С. Кейс-метод[Текст] / А. С. Еремин //Инновации в образовании. — 2010.
— № 2. — С. 25 — 27. Зайцев, О. С. Практическая методика обучения химии в средней и высшей школе[Текст]: учебник/ О. С. Зайцев. — М.: Изд-во КАРТЭК, 2012. -.
470 с. Зайцева, А. С. Исследовательская деятельность учащихся на уроках химии и внеурочное время [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://nsportal.ru. — Загл. с экрана. — (дата обращения: 18.
01.2017).Зимин, В. Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями [Текст] / В. Н. Зимин. — Иркутск, 2009. — 244 с. Ильясов, И. Л. Система эвристических приемов решения задач[Текст] / И. Л. Ильясов. — М.: Рос.
открытый ун-т, 1992. — 139 с. Инновационные процессы в области химико-педагогического образования [Текст] / ред. А. С. Малышева.
— Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. — 278 с. Кашуба, Т. В. Организация исследовательской деятельности учащихся при обучении химии[Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://nsportal.ru. — Загл. с экрана. — (дата обращения: 19. 01.2017).Кирнос, Д. И. Индивидуальность творческое мышление [Текст] / Д. И. Кирнос. — М.: Педагогика, 1992.
— 276 с. Концепция федеральных образовательных стандартов общего образования [Текст]. — М.: Просвещение, 2008. — 39 с. Кротова, Е. А. Проблемы формирования опыта творческой деятельности обучающихся [Текст] / А. В. Матвеева, Е. А. Кротова // Педагогические науки. Междунар.
журн. экспериментального образования. — 2015. — № 8. — С. 312−314.Кротова, Е. А. Проектная технология в изучении экологических ситуаций: Монография[Текст] / Е. А. Кротова. — Н.
Новгород: НГПУ, 2008 — 104 с. Кузьменко, Н. Н. Эффективные подходы к формированию опыта самостоятельной творческой деятельности обучающихся на уроках химии [Текст] / Н. Н. Кузьменко // Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2012. — С.
85−88.Кузнецов, В. И. Пути гуманизации школы: образование как научно-исследовательская деятельность [Текст] / В. И. Кузнецов, Ш. М Омаров // Химия в шк. — 1993. — №.
6. — С. 9−13.Курышева, И. В. Педагогические условия развития творческого потенциала старшеклассников средствами музыкального искусства[Текст]: дис. …кад. псих. наук/ И. В. Курышева.
— Н. Новгород, 2004. — 171 с. Леонтьев, А. Н. Деятельность.
Сознание. Личность[Текст] / А. Н. Лентьев. — М.: Политиздат, 1975.
— 304 с. Лестева, Е. В. Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Е. В. Лестева. -.
Смоленск, 2009. — 202 с. Максимов, В. Г. Педагогическая диагностика в школе [Текст] / В. Г. Максимов. -.
М.: A cademia, 2002. -.
270 с. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М. И. Махмутов. — М.: Педагогика, 2015. — 258 с. Мелехина, С. И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности [Текст] / С. И. Мелехина.
— Киров, 2006. — 276 с. Моляко, В. А. Техническое творчество и трудовое воспитание [Текст] / В. А. Моляко. — М.:Знание, 1985. -.
254 с. Мурадин, Г. Н. Использование технологии «модерация» [Текст] / Г. Н. Мурадин // Учитель в шк. — 2010. — № 5. — С. 14 — 17. Оржековский, П. А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии[Текст]: дис.
… д-ра пед. наук/ П. А. Оржековский. — М., 1998. -.
264 с. Оржековский, П. А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии[Текст] / П. А. Оржековский.-М.: ИОСО РАО, 1997. — 121 с. Пак, М. С. Теория и методика обучения химии: учебник для вузов [Текст] / М. С. Пак.
— СПб: Изд-во РГПУ им. А. И.
Герцена, 2015. — 378 с. Педагогика [Текст] / под ред. П. И. Пидкасистого. -.
М.: Академия, 2005. — 412 с. Пономарёв, Я.А. Психолого-педагогические аспекты рефлексии и творчества [Текст] / Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. — М.:Знание, 2008.
— 298 с. Путилин, В. Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству (Дидактический аспект)[Текст]: автореф. дисс. … докт. пед.
наук/ В. Д. Путилин. — М., 1987. — 42 сРазумовский, В. Г. Обучение и научное познание [Текст] / В. Г. Разумовский // Педагогика. — 1997.
— № 1. — С. 7−13.Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика [Текст] / Д. Я. Райгородский. — Самара: Издат. дом &#.
171;БАХРАХ", 2004. — 672 с. Санникова, А. И. Феномен творчества и его индивидуально-личностные проявления [Текст] / А. И. Санникова // Актуальные проблемы педагогики ХХI века. -.
Оренбург, 2000. C. 75 — 77. Семёнов, И. Н. Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге [Текст] / И. Н Семенов //Химия: методика преподавания в шк. — 2001.
— № 2. — С. 35−39.Семенов, И. Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления [Текст] / И. Н Семенов, С. Ю. Степанов. -.
Запорожье. ЗГУ. 2002. — 268 с. Семенов, И. Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления [Текст] / И. Н. Семенов // Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983.
— С. 27−61.Смолкин, А. М. Методы активного обучения [Текст] / А. М. Смолкина. — М., 2011. — 230 с. Туманова, Е. Б. Учебное творчество — необходимая часть общекультурного развития[Текст] / Е. Б. Туманова // Учебно-методическое обеспечение курса химии в школе и учебники по химии: сб. ст. -.
Киров 2016. — С. 154 — 158. Ходаков, Ю.В. Рассказ-задача по химии [Текст] / Ю. В. Ходаков. — М.: Просвещение, 1957. — 244 с. Хрупало, А.Е. К вопросу о проблемном обучении в VII классе [Текст] / А. Е. Хрупало //Химия в шк.
— 1972. — № 5. — С. 34−39.Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос: интернет-журнал.
— 2005. — 12 декабря.
— URL:
http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. (дата обращения: 12.
01.2017). Шаталов, М. А. Обучение химии. Решение интегративных учебных проблем: 8−9 классы: Методич. пособие [Текст] / М. А. Шаталов, Н. Е. Кузнецова. — М.: Вентана-Граф, 2005. — 212 с.Приложения.
