: Nation — nationality).
3. традиционном (историческом), когда орфографические формы традиционно закрепленными и отражают пропавшие нормы произношения (например, англ.: daughter).
Среди трудностей обучения орфографии в первую очередь выделяются буквосочетания, передающие один звук (например, англ.: sh, th, ck.
одна буква может передавать различные фонемы, например в английском, немецком и французском языках буква s соответствует нескольким звукам. Или наоборот — один звук изображается на письме различными графемами (например, англ.: Ir, er, ur.).
наличие так называемых «немых» букв (например, англ.: е в словах с открытым составом — line, plate, h в буквосочетании: wh-, -ght: whom, eight).
С целью предупреждения ошибок и обучения учащихся правописанию орфографии иностранных языков следует использовать специальные упражнения, нацеленные на формирование устойчивых орфографических навыков.
В обучении орфографии выделяют две подгруппы упражнений:
— 1. в первую группу входят упражнения на списывание (выписку) и дописывание;
— 2. во вторую — упражнения для записи на слух (диктанты разных видов).
1. В первой подгруппе упражнений различают А) простое списывание и Б) усложненное списывание (с подчеркиванием определенных графем, с группировкой слов по определенным признакам и т. д.).
Примеры задач к упражнениям на усложненное списывание.
Спишите представленные слова, подчеркивая буквосочетание, передающие звук [ш].
Shirt, Chess, that, she, short, child, this.
Игровое упражнение на усложненное списание Работаем в командах. Выписываем слова в столбики и читаем их классом. Кто победит?
Команда 1 Команда 2 Команда С.
с буквой Hh с буквой Nn с буквой Xx.
help, him, text, Ned, not, mix, hot, ten, box, hiss, ton, hint, six, Nell, hell. Rex, men, fox.
Перепишите пары слов, которые пишутся по-разному, но произносятся одинаково (англ.: two-too, this — these, see-sea, one-won,).
Сложными будут упражнения на «вписывание» или правильное расположение всех букв слова — это кроссворды, игра в «поле чудес», головоломки.
Приведем примеры этих игровых орфографических упражнений.
а) В приведенных ниже словах буквы перепутаны. Распутайте их, запишите слова й прочитайте их вслух.
англ.:
etp (pet).
iflm (film).
ettx (text).
2. Вторая подгруппа упражнений включает различные типы диктантов:
зрительные, зрительно-слуховые, слуховые самодиктанты.
Основной целью второго этапа, наряду с орфографическими навыками, является формирование лексико-грамматической правильности письма. На этом этапе наиболее распространенными признаются следующие виды упражнений:
— упражнения на вопросы-ответы с частичным изменением языкового материала;
— на трансформацию языкового образца;
— на подстановку;
— на расширение и сокращение;
— диктанты.
Последний вид упражнения широко используется на различных ступенях обучения.
Для обучения письменной речи, то есть умению выражаться с помощью графических знаков, методисты рекомендуют два типа упражнений: условно-коммуникативные и коммуникативные.
Условно-коммуникативные упражнения используются для усвоения языкового материала в графическом оформлении, а также для автоматизации операций, связанных с письменным изложением мыслей.
К этому типу относят упражнения с моделями (трансформация моделей, расширение их и т. д.).
Второй вид тренировочных упражнений обеспечивает умение логично и последовательно, своими словами передать ту или иную информацию.
Это перефраз, сокращение текста, выбор ключевых слов в тексте.
Для обучения логическому изложению мыслей предлагается составление различных планов: план в виде вопросов и тому подобное.
Среди коммуникативных упражнений главное место занимает воспроизведение групп предложений, связанных содержанием.
Для усовершенствования умения высказываться своими словами используется перевод, рассказ, описание, сочинение, написание письма зарубежному другу.
На начальном степени описание, повествование чаще проводятся с помощью дидактического материала: рисунка, серии рисунков, диапозитивов и тому подобное.
Для развития умения творческого изложения мыслей предлагается задание на додумывание деталей, начала или конца предложенного учителем текста.
Рассмотрим комплекс орфографических упражнений с использованием мотивированных приемов овладения записью буквосочетания ar.
1. Подача орфограммы:
Помощь и иллюстрация правила учителем:
Звук [a:] выражается на письме сочетанием букв ar: y ar d, c ar d, sc ar f, p ar t, st ar t, f ar m, d ar k.
2. Упражнения для формирования орфографических навыков.
1) Выбери слова. Какие слова вы запишете с буквосочетанием ar? (Слова воспринимаются на слух).
Lamp, arm, bus, car, mark, cup, yard, up, dark, map, plus, cat, park, farm.
2) Раскрась слова. Обведи фломастером контуры буквосочетание ar в следующих словах: harm, art, mark, farm, card, start, part.
3) Узнай слова. Подчеркни буквосочетание ar в таких словах и прочитай их: map, table, car, arm, plate, apple, park, yard, cake.
4) сгруппируем слова. Запиши слова с упражнения 3 в два столбика в зависимости от написания в них буквы a или буквосочетание ar.
5) Сколько здесь слов? Разделы слова, написанные вместе:
parkyarddarkarmmarkfa rm.
6) Подпиши рисунки. Выбери нужные слова и подпиши рисунки. (Слова: plate, park, cake, car, chair, scarf, yard, flag, arm).
7) Проверь рисунки. Правильно подписал рисунки один из твоих одноклассников? Напиши слова правильно. (Слова: arc, karp, scraf, ydar, mar).
8) Соедини слова. Выпиши пары слов, сочетаются.
9) Заполни кроссворд по вертикали.
10) Заполни кроссворд по горизонтали.
11) Допиши слова. Допиши «а» или «ar «в словах и прочитай предложения.
Мой c… t является bl… ck.
St… это sm… ll.
Y… d — d… k.
… pple is l… ge.
12) Выбери рисунки. Подумай, какие из названий пишутся с буквосочетанием ar, и определи, какие рисунки здесь лишние.
13) Опиши рисунок. Выпиши предложения, описывающие данный рисунок.
(Предложение:
Это парк, скамейка под деревом, машина невелика, собака рядом с машиной, собака в машине).
14) Зрительный диктант. Ученики читают слова / словосочетания / предложения с доски, с листа или с экрана кодоскопа молча и вслух, потом запись вытирается. Ученики пишут по памяти. Для проверки правильности написания запись подается еще раз.
Все эти упражнения тренировочные. Их целесообразно выполнять дома в специальной тетради с заготовками упражнений или на уроке в форме игр-соревнований.
Учителю необходимо составить описание (инвентарь) типичных орфографических ошибок учащихся и проводить упражнения на их предотвращение. Для облегчения запоминания проблематичных слов целесообразно прибегать к их классификации по определенным орфографическим критериям. Например, слова, содержащие звук [f] можно разделить на те, которые пишутся через f, gh, и ph. Можно классифицировать слова-омофоны (plane-plain, right-write, dear-deer, etc) и слова-омографы (bear-bear, bow-bow, lead-lead, etc), систематизировать определенные закономерности написания и чтения орфограмм (чтение «с» перед а, о, u и перед и, е, у). Необходимо также обращать внимание учащихся на разногласия в орфографии иностранного и родного языков, чтобы предотвратить интерференции последней.
Систематическое проведение орфографических упражнений способствует развитию зрительной памяти учеников и способности к преодолению трудностей, вызванных несоответствиями между звуковыми и графическими образами иностранных слов.
Заключение
.
В настоящем проблема обучения письменной речи является одной из актуальных в методике обучения иностранным языкам, поскольку коммуникационно-информационные технологии обеспечивают обществу современные средства общения.
Долгое время обучению письму придавали второстепенное значение. Письмо выступало лишь средством обучения другим видам речевой деятельности, позволяло лучше усваивать программный материал. Это одно из средств контроля сформированности навыков и умений учащихся. Сегодня отношение к письму и обучению учащихся умению выражать свои мысли в письменной форме, значительно изменилось. Письмо, как цель обучения, присутствует на всех этапах изучения иностранного языка.
В программах по иностранным языкам письмо определяли чаще как средство, а не как цель обучения. На разных этапах обучения иностранным языкам роль письма меняется. Так, на начальном этапе реализуется цель овладения техникой письма, формирования навыков, связанных с усвоением звукобуквенных соответствий. Указанные умения необходимы для развития умений чтения и устной речи.
На начальном этапе основным является обучение орфографии в связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно развивается письменная речь, как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи.
Письмо имеет положительное влияние на процесс обучения. В процессе обучения учащиеся записывают значительную часть учебного материала и пользуются этими записями при заучивании, повторении, закреплении. Они приучаются к различным видам письменных упражнений, является необходимым элементом развития умений и навыков.
Мысль об использовании одной формы речи для развития другой не нова в методической литературе. Недооценка роли письма, письменной речи в обучении иностранным языкам негативно влияет на весь учебный процесс.
Идею общности устной и письменной речи подчеркивают и лингвисты, которые считают их двумя формами общения одной и той же языке, формами взаимно обусловленными, которые дополняют друг друга, пользуясь материалом одного словарного фонда, опираясь на общую грамматическую структуру. Устная и письменная речь рассматривается лингвистами, как две формы коммуникации, которые имеют в своей основе общие базовые модели, общий план содержания и несколько различные планы его выражения. Естественно, что практическое владение иностранным языком не может быть полноценным, если оно не включает обе основные формы коммуникации в тесной взаимосвязи. Письменная речь имеет много качеств, необходимых для устной речи. Она нуждается в более совершенном обдумывании, так как должна обеспечить требования правильности, ясности, четкости изложения мысли, потому что она изолирована от собеседника, от ситуации общения. Перед нею четко возникает требование быть обоснованной, логичной и доказательной. Постепенно овладевая особенностями письма, ученик переносит в определенной степени на устную речь, от чего последняя становится более совершенной, а сам ученик чувствует себя увереннее.
На начальной ступени обучения орфографические письменные упражнения является обязательным компонентом домашней и классной работы учащихся. На уроке рекомендуется регулярно проводить с учениками короткие (5 — 6 мин.) словарные диктанты с целью проверки усвоения слов и правильного их написания. В то же время, один или два ученика могут записывать слова на доске для дальнейшего контроля и самоконтроля.
Интенсивная практика в написании слов на уроках иностранного языка обеспечит формирование прочных навыков техники письма. Когда ученики приучаться писать быстро и правильно, иноязычное письмо помогать им в учебе, а не тормозить его.
Для того, чтобы иноязычное письмо стало целью и одновременно средством обучения иностранному языку, ученикам необходимо преодолеть ряд трудностей, а учителю — снять эти препятствия, возникающие при овладении графическим кодом языка. Если учитель не проявляет необходимой настойчивости, методической гибкости, чтобы помочь им преодолеть эти трудности, письмо становится не опорой, а тормозом в обучении и от этого резко снижается его эффективность. Поэтому учителю нужно осознать для чего и как обучать учащихся технике письма, а именно каким образом формировать иноязычные орфографические навыки младших школьников на уроках иностранного языка в начальной школе.
Итак, письменная речь — это сложное речевое умение, которое позволяет с помощью системы графических знаков обеспечить общение людей. Она выступает продуктивным видом деятельности, который дает возможность записывать сообщения для передачи другим. Важной функцией письма на занятиях по иностранному языку является то, что оно на всех этапах служит средством контроля.
Список литературы
Антонова И. Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию: Дис… канд. пед. наук. — М., 19.
Бабайлов А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. — Саратов: Изд-во СГУ, 2005. — С. 87.,.
Волков Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М.: Академический Проект, 2004. — 142 с.
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. — 2-е изд., перераб. и доп. -.
М.: АРКТИ, 2003. — 192 с, Гальскова, Н. Д., Гез, Н.
И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Горлова Е. Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — М., 2002. — 28 с.
Дмитриева И. М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению: Автореф. дис… канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2003. — 19 с.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.
Иванова Е. В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале исследования младших школьников и подростков): Автореф. дис… канд. психол. наук. — Пермь, 2001. — 18 с.
Климакова Ю. В. Психологические условия изменения отношения младших школьников к «страху ошибки»: Автореф. дис… канд. психол. наук. — М., 2000. — 24 с.
Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: уч. пособие / Я. М. Колкер, Е. С.
Устинова, Г. М. Еналиева — М., 2000. С. 181.
Куварина Н. В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога: Дис… канд. психол. наук. — Н. Новгород: НГПУ, 2000. — 174 с.
Ларина Э. В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис… канд. психол. наук. — М., 2002. — 22 с.
Лозовая В.И., Троцко Г. В. Теоретические основы воспитания и обучения: учебное пособие / Лозовая В. И. — 2- е изд. — М.: ОВД, 2004. — 400 с.
Мальц Л. А. Формирование критичности мышления младших школьников в обучении: Автореф. дис… канд. психол. наук. — Казань, 2002. — 21 с.
Мамонова Е. Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте: Д ис… канд. психол. наук. — Н. Новгород: НГПУ, 2004. — 201 с.
Маракушина И. Г. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой деятельности с педагогом (лонгитюдное исследование): Автореф. дис… канд. психол. наук. — М., 2002. — 24 с.
Методика обучения иностранным языка в средней школе: (Отв. Ред. М.К.Колкова) — СПб.: КАРО, 2006. — 224 с. — с.190.
Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб. пособ. [для студ. пед. колледжей] / под ред. В. М. Филатова. — Ростов н/Д.: Феникс, 2004. — 416 с.,.
Методика обучения иностранным языкам в общеобразовательных учебных заведениях: учебник / Л. Панова, И. Ф. Андрюша, С. В. Тезикова [и др.]. — М.: Академия, 2010. — C. 129−140.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе: (Отв. Ред. М.К.Колкова) — СПб.: КАРО, 2006. — 224 с. — с.70.
Методика преподавания иностранного языка в средних учебных заведениях / [Кол.авторов под рук. С.Ю.Николаевой] - М.:Ленвит, 2002. — 328 с. — с.262.
Морская Л. Г. Современные тенденции в преподавании иностранных языков для специальных целей // Иностранные языки. ;
2002. — № 2. — С. 23.,.
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. — М.: Русский язык, 1977.-214 с.
Пассов, Е. С. Основные вопросы обучения иностранной речи — Воронеж: Воронежский гос. пед. институт, 1974. — 164 c.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе и в средней школе: пособие [для учителя] / Г. В. Рогова, И. Н.
Верещагина. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.
Рогова Г. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова — М.: Просвещение, 1991. — 223 с — с. 28.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова.
— М.: Просвещение, 2002. — 239 с. — с.86.
Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе / А. П. Старков — М.: Сов шк., 1979 — с. 89.
Сысоева, Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам / Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе — 2006. № 7. С. 43−46.
