Такое освоение предполагает и работу над изолированным словом (группой или группами слов), но главным образом его использование в предложении, в разговорной речи, в беседах, в тематических связных (развернутых) высказываниях. Для уроков развития речи разработана последовательная система упражнений, помогающая детям сначала включать изучаемую лексику в ситуативно обусловленный контекст, а затем в самостоятельные высказывания без вспомогательных опор.
Слабослышащие дети могут иметь различную степень понижения слуха. Принято отличать три степени тугоухости, из которых третья является самой тяжелой. Однако для жизни человека очень большее значение имеет не степень потери слуха, а состояние его речи, поскольку при одной и той же степени тугоухости очень разными могут быть возможности речевого общения. Поэтому и комплектование школ для слабослышащих детей реализовывается в главном не по состоянию слуха, а по уровню речевого развития. [6].
Ввиду сказанного весьма значимо как можно раньше раскрыть имеющуюся у ребенка слуховую недостаточность, чтобы сделать все вероятное для полноценного развития у него речи. Беспокоиться об этом буквально с самых первых дней утраты слуха следует, а при врожденной тугоухости — с первых дней жизни ребенка.
Состояние речи у детей с пониженным слухом зависит от следующих условий.
От степени понижения слуха (чем больше понижен слух, тем хуже условия для развития речи).
От времени наступления тугоухости (чем раньше, тем хуже).
От условий воспитания ребенка, то есть от того внимания, которое развитию его речи уделяется. Этот последний фактор настолько важен, что во многих случаях он может перевесить первые два, причем в самых неблагоприятных случаях только на него и могут возлагаться основные надежды.
Мы рассмотрим нарушения речи преимущественно у слабослышащих с 1−2-й степенью тугоухости, обладающх развернутой речью. Значимая часть детей с первой степенью тугоухости в общеобразовательных школах обучается.
Слабослышащий ребенок, при недостаточном завладении грамматическим строем языка располагающий ограниченным запасом слов, все свои речевые возможности для того мобилизует, чтобы просьбу, желание, вопрос проявить и т. п. [9;25].
Если он не знает слова целиком, то обрывки слов произносит, которые окружающим также понятны.
Большие затруднения слабослышащие дети испытывают при чтении. Соответствие цензовому уровню при соблюдении особенной содержательной и методической направленности учебного процесса достигается в коррекционно-развивающей системе.
Ориентация на цензовое образование вовсе не обозначает, что в школе педагогический процесс для слабослышащих может быть только идо изменен по сопостовлению с процессом учебы в образовательной школе всеобщего назначения, например, за счет повышения сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ. Специфика педагогического процесса другое его содержание предполагает, сосредоточенное в первую очередь на восполнение недостатков развития, проявляющих негативное воздействие на способы восприятия и освоения основ научных знаний [12].
О необходимости раннего обучения глухого ребёнка, развитии его речи передовые сурдопедагоги ещё в 18 — 19 веках говорили, задолго до появления общественного воспитания и обучения дошкольников с нарушением слуха. Как правило, до двух-трёх лет дети младенческого и раннего возраста в семье воспитываются, и очень многое родители могут сделать для развития малышей. Родителям детей с нарушением слуха нужно разъяснять значительность раннего начала коррекционной работы. Что же под ранним началом работы понимается? В отечественной сурдопедагогике организация специальной помощи сюда относятся с момента опредения врачами понижения слуха у детей, слухопротезирование, специальные занятия по развитию слухового восприятия. В дошкольный период учебы достижения родители должны трезво оценивать в развитии ребёнка. Если деятельность родителей по воспитанию и обучению проявляется малоуспешной, целесообразно начать обучение в специальном детском саду или группе. Основанием задачей дошкольного образования детей с нарушением слуха является обеспечение разнотороннего развития на основании коррекции имеющихся проблем [5;22].
Лица с недостатками слуха обучаются в разнообразных учреждениях в зависимости от степени выраженности своего дефекта. Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам подготовку, соответствующую запросам государственного образовательного стандарта. Это достигается соблюдением особой содержательной и методической устременности учебного процесса, в основеании которого коррекционно-развивающий принцип обучения лежит. Особенностями педагогического процесса является направленность на восполнение пробелов развития, сказывающихся на освоении основ разнообразных наук и применение особенных средств и методов обучения. В такой школе применяется специальная система обучения языку, которая особенную систему занятий включает по накоплению словаря, освоение грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава родной речи и овладению различными видами и формами речевого взаимодействия.
Часто в массовых школах обучаются слабослышащие дети. Однако педагогический процесс в массовой школе на развитие речи не направлен и на преодоление речевого недоразвития.
Таким образом, к обучению в ней детей с недостатками слуха не приспособлена программа массовой общеобразовательной школы. Если же ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать специальное учреждение, понижение слуха у него должно быть слухопротезированием компенсировано. В классе такого ученика нужно посадить за первую парту и обеспечить педагогической помощью специалиста-сурдопедагога.
Образование глухих детей совершается в специализированных учреждениях (или классах), где применяется билингвистический подход. Этот подход применение двух равноправных и равноценных языков предусматривает — русского языка в устной, письменной или тактильной форме и русского жестового языка. Оба эти языка paвными партнерами считаются в общении с учителями, учениками, родителями.(Г.Л. Зайцева) Дальнейшее обучение выпускников школ для детей с нарушениями слуха совершается на учебно-производственных мастерских Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и прямо на предприятиях. Доминирующими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-технические, реже экономические, медицинские и педагогические [3].
Своеобразием нынешнего процесса обучения детей с нарушениями слуха стало применение многоообразных технических средств, которые обеспечиваютпередачу информации на зрительной основе. К ним относятся: применение статистической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы. Телекоммуникационным средствам все большее место отводится в процессе общения и обучения детей с нарушением слуха. Сегодня некоторые передачи, такие как выпуск новостей, учебные фильмы и иные, видеотекстом или сурдопереводом снабжаются. Широко в применение вошли видеотелефоны, пейджинговая и сотовая связь, а уже обыденным средством связи глухих стал телефакс. Незаменимым в учебном процессе детей с нарушениями слуха стал компьютер. В различие от массовой общеобразовательной школы, где средством оптимизации учебного процесса является компьютер, в школе для слабослышащих и глухих он средством для преодоления и уменьшения вторичных уклонений становится в развитии, является также средством компенсации нарушенной или утраченной слуховой функции. Индивидуализированные компьютерные программы разрешают обуучащимся учебную информацию получать по разнообразным учебным предметам в более доступной для них форме (т. е. в оптическом, а не акустическом варианте).
Другой особенностью процесса обучения детей с нарушениями слуха его социальная направленность является. Конечнымитогом этого процесса социальная адаптация и интеграция ребенка является, т. е. осмысление себя членом того или другого общества. Особенно остро проблема социокультурной идентификации и интеграции в среде молодежи встает и с их жизненным самоопределением напрямую связанна, развитием круга друзей и формированием семьи.
В данное время следующие подходы реализуются в отечественной сурдопедагогике, различающиеся по философским и методологическим концепциям, базирующиеся на разнообразном понимании целей и методов обучения детей с нарушением слуха:
· Программа «Реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих», которая разработана научно-педагогическим коллективом под руководством Э. И. Леонгард, которая с помощью методики «Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушенным слухом» реализуется (И.М. Гилевич, Л. И. Тигранова, Э. В. Миронова, Н.Д. Шматко);
· Билингвистическая система обучения (в качестве полноценного средства обучения жестовая речь признается, исходной и ведущей формой речи является в учебном процессе).
Представителями данного подхода в России являются Г. Л. Зайцева и ее последователи А. А. Комарова и Т. П. Давиденко.
· Верботональный метод, который разработан доктором П. Губериной (г. Загреб, Хорватия), где комплексной диагностике слухового восприятия придается особенное значение, включающей тональную, верботональную и речевую аудиометрию, функциональную диагностику слуха (определение нилучшего слухового поля и др.) с применением оригинальных технических средств; на основании этих и иных данных составляется индивидуальный план;
· слухоречевой реабилитации всякого ребенка. Сторонники, осуществляющие этот метод в России — Л. И. Руленкова и Л. А. Черкасова;
· Штайнеровская педагогика, устремленная на развитие личности ребенка с применением в процессе воспитания живописи, музыки, движений, а также формирование природных задатков и творческих способностей ребенка;
· Инклюзивное образование, расолагающее доступность обучения детей с нарушением слуха в массовом образовательном учреждении.
Наряду с улучшением системы образования, новые типы учреждений в России стали появляться и развиваться, реализовывающие образовательный процесс, опираясь на нынешних подходах к обучению детей с нарушенным слухом Заключение.
Коренные реорганизации всех сфер жизни общества настоятельной необходимости глубокого переосмысливания сложившейся системы воспитания и образования вырастающего поколения потребовали. Непрерывное образование неотъемлемой частью образа жизни всякого человека должно стать. Всесторонне развитие личности, предельная реализация способностей всякого-основная его цель. Реализация этой высокой цели в школе предполагается как изначальной ступени становления личности, развития научного мировоззрения, идейной зрелости, политической культуры. Именно в школе такие качества гражданина должны закладываться как социальная ответственность, самодисциплина, уважение к закону, развиваться навыки самоуправления. Перед нынешней школой задача пересмотра содержания становится, улучшения методики и организации воспитательной работы, исполнения комплексного подхода к делу воспитания. Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.
Использование метода проектной деятельности расширяет возможности образовательного процесса, происходит непрерывное развитие профессиональных компетенций учителя в современной образовательной среде через практическое овладение методами проектной деятельности. Реализуется системность и комплексный подход в организации урочной и внеурочной деятельности, выход из привычной образовательной среды, где преобладает информационно-иллюстративный метод. Происходит активное использование не только привычной формы коммуникации «учитель-ученик», но и коммуникаций типа «ученик-ученик», «родитель-ученик-учитель».
Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые им в речевой форме сообщаются.
Для подавляющего большинства глухих детей не только младшего, но и более старшего школьного возраста свойственно то, что они раскрывают значительно большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного исполнения заданий.
Установленные факты и зависимости, которые характеризуют отставание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом определены недостатками обучения. При обучении, специально устремленном на развитие умений понятиями оперировать, выделять причинно-следственные отношения и иные логические зависимости, исполнять умозаключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорьева, Т.В.Розанова).
У глухих детей раскрываются значительные индивидуальные отличия в развитии их мышления. Примерно одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое количество глухих детей (примерной 15% в любой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих также обучащиеся имеются (10−15%) со значимым отставанием в развитии словесно-логического мышления по сопостовлению с тем, что у большинства глухих наблюдается. Эти дети умственно отсталыми не являются, уровень развития их наглядного мышления — в границах возрастной нормы глухих. Значимое отставание в развитии словесно-логического мышления определено весьма большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.
Необходимость выполнения комплексного подхода к воспитанию нашло назначенное развитие в теории и практике отечественной педагогики. Так, в теории педагогики в последнее время комплексный подход к воспитанию получил обоснование как один из ведущих принципов воспитания. Нет сомнения в том, что разработку получат в ближайшее время теоретические основы комплексного подхода в связи с основанием целостной системы беспрерывного образования. В связи с изложенным, появилась настоятельная необходимость научного обоснования комплексного подхода к специально организованному воспитанию и обучению детей с недостатками слуха.
Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. — М.: Просвещение, 2010. — С. 88−97.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: 2010. — С. 3−45.
Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М.: Просвещение, 2010.
Выготский Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. — 2013. — № 4. — С. 88−90.
Зыкова М. А. Самостоятельное общение глухих школьников в процессе совместной деятельности // Дефектология. — 2011 — № 4. — С. 38−43.
Изучение слабослышащих детей в процессе обучения: Сб. / Под ред. Р. М. Боскис. — М.: Педагогика, 2010. — 192 с.
Астапов В.М.
Введение
в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.
Боскис Р. М. Дифференциальный диагноз с сенсорной афазией // Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. — С. 215−246.
Власова Т.М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 1998.
Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1982.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л. А. Головчиц. — М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. — 160 с.
Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М., 1969.
Кузьмичева Е.П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.
Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.
Леонгард Э. И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay. — М, 1976.
Материалы научно практической конференции с международным участием «Современные вопросы диагностики и реабилитации больных с тугоухостью и глухотой"/www.audiology.ru.
Нейман Л.В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 224 с.
Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М, 1987.
Носкова Л. П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л. П. Носковой. — М., 1993.
Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб.: Дельта, 1997. — 464 с.
Рау Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей.
М.: Просвещение, 1981. -191 с.
Рахманов В. М. Функциональные расстройства слуха и роль психотерапии в их устранении / психотерапия в дефектологии.
М., 1992. — 128 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003. — 720 с.
