Взаимосвязь слова и наглядности

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности при всём их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведет учащихся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов. Например, на уроке учитель говорит: «В этой склянке — серная кислота. Рассмотрите её внимательно. Каковы физические свойства этого вещества?» — «Серная кислота — прозрачная, бесцветная жидкость», — отвечает ученик. «Смотрите, как льётся серная кислота», — обращается к классу учитель, проводя опыт.— «Она маслянистая», — отмечают школьники.

При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме (серная кислота), учитель сам рассказывает о её физических свойствах и показывает эти свойства.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлён тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов.

Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям.

Обычно ценность наглядности сводят к тому, что предложенный детям предмет, картина, чучело животного или птицы позволяет конкретизировать, уточнить и тем самым облегчить понимание и запоминание излагаемого материала. Использование наглядных пособий повышает интерес детей к учебному материалу и мобилизует их внимание. Однако значение наглядности этим не исчерпывается.

Когда ребенок смотрит на чучело зайца, он видит в этом единичном предмете, как его особенные признаки, так и те общие, которые присущи всем зайцам. Слово, будучи сигналом обобщающим, на основе отвлечения существенных признаков, обозначая предмет, фиксирует в нем как раз те основные признаки, которые являются общими для множества других зайцев. Знакомясь с чучелом зайца, дети узнают не о том зайце, которого они рассматривали в классе или зоологическом саду, а о зайцах вообще: какой их внешний вид, их повадки, образ жизни. Для этого надо в единичном, конкретном, индивидуально-особенном увидеть общее и существенное. К этому ведет слово, которое помогает детям в конкретном и единичном предмете увидеть существенные и основные его черты. Без этого невозможно освоить ни одного правила, грамматического или арифметического понятия, закона и т. д. Форма словесного сопровождения и характер наглядно предлагаемого материала, так же как их взаимоотношения, очень различны и должны иметь совершенно разный эффект в разные периоды работы детей в I и последующих классах.

Анализ уроков по обучению учащихся I класса грамоте и счету позволил выделить разнообразные формы использования наглядности в ее взаимоотношении со словом. Вот один из примеров: демонстрируется конкретный предмет или его изображение. Целью в этих случаях обычно является знакомство детей с новым предметом или уточнение, углубление их представлений о нем. Например, детям дается картина «Осень», или чучело вороны, или листья разных деревьев и пр. Слово при этом используется: а) для называния, то есть обобщенного обозначения целого предмета (этим новая или уже знакомая вещь включается в определенную группу знаний); б) для анализа предмета (путем вопросов учитель вызывает детей на выделение составных частей предмета); в) для раскрытия разнообразных связей и отношений как «внутренних», так и «внешних», то есть связей с другими предметами.

Даже работа со словом, обозначающим рисунок или картину, представлена в записанных уроках очень бедно. Это понятно, если учесть, что мы интересовались в основном уроками русского языка и арифметики, не рассматривая уроков рисования, ручного труда, физвоспитания и пения.

Подобное «обыгрывание» предлагаемого наглядного содержания, или, точнее, его обработка, есть создание целого сложного комплекса ассоциаций в голове учеников. Результаты такой комплексной работы сказываются быстро. На контрольные вопросы и в проверочных работах дети, работающие таким методом, дают более развернутые и правильные ответы. Они умеют ответить толково и обоснованно и легко используют усвоенные знания и приемы в новой работе, обнаруживая одно из ценнейших качеств умственной деятельности человека — организованность.

Опыт показал, что использовать наглядность в работе с первоклассниками совершенно необходимо, но это требует большого внимания со стороны методистов и учителей, так как может иметь весьма различный эффект, в зависимости от дифференцирования средств наглядного введения материала, от подготовленности учеников, от своевременности введения наглядности и от конкретной задачи, поставленной учителем. Педагогика должна, прежде всего, дать ответ на вопрос о том, что надо показать ученикам в каждом отдельном случае и какая форма (или группа) наглядности окажется наиболее эффективной для освоения разного содержания в разные периоды обучения в I классе. Необходимо обратить особое внимание учителей на своевременное введение наглядности, на ее соответствие словесному способу подачи детям нового материала и работы над ним самих учеников.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлечённого мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам. Опираясь на восприятие младшими школьниками множеств и отношений между ними, надо уже в 1-м классе постепенно переходить к обобщению наглядных отношений, добиваясь их понимания в отвлечённом плане.