Анализ результатовобследования словесно-логического мышления детей с ЗПР представлен в таблице 2. Таблица 2Анализ результатовобследования словесно-логического мышления детей с ЗПРДиагностика12 345 678 910.
Общая.
ОценкаИлья Г. 45 334 544 433,8Андрей Г. 44 333 444 333,5Алеша О.444 444 454 340.
Влада З.43 333 444 433,5Виолетта З.43 333 444 433,5Артур Г. 33 333 444 433,3Тимур Н.33 344 444 333,5Надежда Б.33 222 333 222,3Алла К.44 333 334 333,3Надя Н.33 333 333 332,8Оценка по методикам3,63,53,33,3,23,83,73,93,32,9На основании проведенной диагностики способности к обобщению и абстрагированию дети с ЗПР показали средний уровень по выполнениюпредложенных заданий. Они смогли правильно выделить группы предметов, продемонстрировали умение анализа, обобщения, выделения главного, но не всегда могли обозначить выделенные группы одним словом — термином. Как правило, эта была функциональная характеристика или же сужение понятия до отдельного элемента. Невозможность подбора словесного обобщения можно объяснить, в первую очередь, бедным словарным запасом у этих детей. 4 детей с ЗПР не смогли осуществить классификацию на вербальном уровне. Данные дети нуждались в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящих вопросах, повторении задания и т. д.). Таким образом, дети с ЗПР обладают средним уровнемсформированности мыслительных процессов и речи на 60%, 40% детей обладают низким уровнем развития.
Наибольшие затруднения у детей возникли при проведении диагностик «Что вначале, что потом?», «Аналитические задачи» и в процессе пересказа. Трудности возникали, когда было необходимо выразить собственные мысли при помощи развернутого высказывания. У детей с ЗПР преобладает наглядно-образное мышление, а словесно-логическое находится в стадии становления.
2.3. Методические рекомендации педагогам по словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР выступает профилактика, а также ранняя коррекция отставания в развитии у детей младшего школьного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, который предполагает построение коррекционной работы на основании результатов диагностики. Коррекционно-развивающая работа со школьниками проводится специалистами дефектологами, а также логопедами, олигофренопедагогами с обязательным участием семьи ребенка. Обязанности учителя-логопеда состоят из: — всестороннего изучения речевой деятельности детей;
— проведения индивидуальных и групповых занятий с детьми, имеющими задержку психического развития;
методической помощи учителям. Организация логопедической работы предусматривает соблюдение следующих необходимых условий: Должна присутствовать взаимосвязь осуществления коррекции речи младших школьников с развитием познавательных процессов, таких как восприятие, память, мышление;
Обязательное соответствие программам обучения грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;
Проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);Максимальное использование при коррекции дефектов речи у младших школьников с ЗПР различных анализаторов, учета особенностей межанализаторных связей, которые свойственны данным детям, а также для их психомоторики. Задачи коррекционно-логопедического обучения младших школьников с ЗПР: Развивать и совершенствовать общую моторику;
Развивать и совершенствовать ручную моторику;
Развивать и совершенствовать артикуляционную моторику (статическую, динамическую организацию движений, переключение движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);Развивать слуховое восприятие, внимание;
Развивать зрительное восприятие, память;
Развивать ритм;
Формировать произносительные умения и навыки: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звукослоговой структуры;
Совершенствовать лексические и грамматические средства языка;
Развивать навыки связной речи;
Обогащать коммуникативный опыт. Вывод по главе 2 Тесная взаимосвязь логопеда, педагога-дефектолога возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное — они приобретают умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это — важные предпосылки умения самостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепенно учатся контролировать свои действия в соответствии с заданным образцом, приобретают умения правильно оценивать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответственности.
Заключение
.
Исследования многих авторов (А. Гермаковска, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Н. В. Разживина, А.
А. Тараканова и др.) показывают, что у детей с ЗПР отмечаются особенности мыслительных операций, симультанных и сукцессивных процессов, несформированность различных свойств внимания, памяти. Основной особенностью мыслительных операций таких детей является неравномерность их функционирования в структуре наглядно-образного и словесно-логического мышления. У таких детей отмечается низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания, быстрая истощаемость внимания. У них более ограниченный объем памяти, низкая продуктивность и скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти. У большинства младших школьников с ЗПР не сформированы различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способность выделить, осознать и принять цель, планирование, регуляция, контроль, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, слабая зависимость деятельности от поставленной цели, подмена цели более простой и знакомой, слабость контроля по ходу и за результатами деятельности [13]. Исследования слуховой памяти у детей с ЗПР демонстрируют: слабость удержания речевых сигналов и точность воспроизведения, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкий уровень развития произвольности и контроля слуховой памяти, нарушения узнавания слов, предъявляемых на слух, плохая тренируемость на речевые стимулы, медленная ориентировка в условиях задачи и др.
[13].
Список литературы
Абрамович В. Х. Клиническая дифференциация пограничной умственной отсталости // Неврология. — 2010. — № 3 — С. 403- 407. Акрушенко А. В. Психология развития. ;
М.: Эксмо, 2008. — 306с. Афанасьева С. М. Развитие логического мышления у детей // Образовательные проекты «Совёнок». — 2013. — № 7. — С. 2 — 5. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал.
— 1993. — № 4. — С.89−97.Большой психологический словарь/Под редакцией Б.
Г. Мещерякова. — СПб., 2009 — 816 с. Вартан В. П. Развитие логического мышления школьников, — Мн.:БрГУ, 2007. -.
195с.Войлокова Е. Ф. Воспитание школьников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2012. 294 с. Воспитание ребенка от рождения до 10 лет. / Под ред.
Л.А.Венгера. — М., 1998. — 144 с. Выготский Л. С.
Воспитание высших форм внимания в детском возрасте /Под ред. А. Н. Леонтьева.
— М., 2007. — 391с. Гамезо М. В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития.
— М.: Изд-во «Ин-тпрак. психологии&# 187;, 2010. — 256с. Глушкова Г. С. Игра или упражнение // Дошкольное воспитание, — 2008.
— № 12. — С.29 — 34. Григорьева Ю. С. Дидактическая игра как средство воспитания детей младшего школьного возраста: дисс… пед. канд. наук /.
Ю.С. Григорьева. — Екатеринбург, 2007. ;
167 с. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов специальных учреждений. — М.: Аквариум, 2007. -.
122 с. Дидактические игры и упражнения по воспитанию младших школьников / Под ред. Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 2008.
— С. 315Дидактические игры-занятия/ Под ред. Е. Н. Пановой.
— Воронеж: ТЦ «Учитель», 2007. — 79с. Воспитание аномальных детей /Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение, 1993. -.
224с.Екжанова Е.А.Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2009.
— 272 с. Запорожец А. В. Психология действия. — М.: МПСИ, 2000. -.
736с.Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. — М., 2002. — С. 9−13.Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей. -.
М., 2011 — 256 с. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2008. — 224 с.
