Исследование динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические аспекты проблемы тревожности у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие тревожности, ее признаки и формы

1.2 Характеристика младшего школьного возраста

1.3 Направления коррекционной работы с тревожными детьми младшего школьного возраста Выводы по главе 1

Глава 2. Исследование динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста

2.1 Программа и методики исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы Приложение Введение Тревожность является одним из наиболее распространенных феноменов психического развития, встречающихся в школьной практике. В последние годы данной проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления тревожности зависит успешность обучения учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям. Многие выдающиеся психологи анализируют тревожность с точки зрения своих специфических воззрений, не ставя при этом цели комплексного рассмотрения проблемы в целом применительно к школьной практике. В многочисленных исследованиях, посвященных проблеме тревожности у детей младшего школьного возраста, рассмотрены причины ее возникновения, а также пути предупреждения и коррекции. Мы остановимся в данной курсовой работе на проблеме «Исследование динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста». Несмотря на то, что в психологии значительное количество работ посвящено тревожности, эта проблема не теряет своей актуальности, поскольку тревожность является серьезным риск-фактором для развития психосоматических отклонений, нередко служит причиной возникновения стрессовых состояний у младших школьников. Данной проблемой занимались следующие ученые-психологи, среди которых следует назвать А. М. Прихожан, К. Роджерса, З. Фрейда, Э. Фромма, К. Хорни и др. Актуальность нашего исследования состоит в том, что мы постараемся определить динамику уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс) и предложим психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по преодолению тревожности у учеников. Цель исследования: определить динамику уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс) и предложить психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по преодолению тревожности у учеников. Объект исследования: уровень тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс).

Предмет исследования: динамика уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс).

Гипотеза исследования: уровень повышенной тревожности (явной, школьной и скрытой) снижается с 1 по 4 класс.

Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. Подобрать комплекс методик с их апробацией для эмпирического исследования;

3. Провести эмпирическое исследование с целью определения динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс); коррекционный тревожный школьный педагог

4. Обработать и интерпретировать результаты эмпирического исследования;

5. Предложить психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по преодолению тревожности у учеников.

Для решения поставленных задач мы будем использовать следующие методы:

· Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

· Психодиагностика (тестирование: Шкала явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан), тест школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу); анализ продуктов деятельности: тест «Несуществующее животное» (по М.З. Дукаревич);

· Количественные методы обработки результатов, математическая обработка результатов (в программе SPSS Statistics 17.0), интерпретация полученных результатов.

Тревожность включает в себя явную тревожность, школьную тревожность, скрытую тревожность и др. Но мы решили остановиться на трех типах тревожности: явная тревожность, школьная тревожность и скрытая тревожность, и, исследовав их, мы сделаем вывод об общей тревожности учащихся и выявим динамику уровня тревожности у младших школьников (с 1 по 4 класс). Этим мы руководствовались при выборе методик исследования.

Методиками исследования стали:

1. Шкала явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (см. Приложение I);

2. Тест школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) (см. Приложение II);

3. Тест «Несуществующее животное» (по М.З. Дукаревич) (см. Приложение III).

База исследования: исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 12 имени А. И. Виноградова г. Брянска с учащимися 1, 2, 3, 4 классов 02.05.2012 г. и 03.05.2012 г. В каждом классе мы исследовали 15 человек, таким образом, наша выборка составила 60 человек.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, теоретической части, состоящей из трех пунктов, эмпирической части, заключения, списка литературы и приложения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что мы проведем эмпирическое исследование с целью определения динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс), результаты которого могут помочь в дальнейшей работе родителям, учителям, психологам, социальным педагогам и др., и предложим психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по преодолению тревожности у учеников.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы тревожности у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие тревожности, ее признаки и формы В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так А. М. Прихожан указывает, что «тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [40, 120].

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р. С. Немова: «Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [33, 95].

В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского понятию «тревожность» дано следующее определение: «Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [43, 412].

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Н.Е. Аракелов, Е. Е. Лысенко, в свою очередь, отмечают, что «тревожность — это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека» [4, 24]. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

М.З. Неймарк, Т. В. Драгунова, Л. С. Славина, Е. С. Макслак показывают, что «аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть» [32, 43]. В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь — это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые «ждут освобождения» и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект — психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения — «стресса». Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования. Так В. В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека. В. С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации» [9, с. 312].

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории И. П. Павлова было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом, с хорошей подвижностью [13, с. 220].

Данные Б. М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В. Д. Небылицына. Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы [55, с. 520].

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений — инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения З. Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности [56, с. 315].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению А. Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги [23, с. 215].

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни. В теории К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений [58, с. 45].

Э. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство в себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Э. Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги. Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма [57, с. 240].

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие К. Роджерс. Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения. В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам [48, с. 542].

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1. В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики;

2. Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения.

1.2 Характеристика младшего школьного возраста Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста [54, с. 110]. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки.

Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

Известно, что смена социальных отношений также представляет для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличие от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность [54, с. 115].

Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая — физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая — реакции, протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение [36, с. 202].

Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.

Обычно тревога представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако, бывает и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и тогда уже имеет смысл говорить о тревожности.

Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости [21, с. 50].

" В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. С целью опасения от страха, беспокойства, чувства беспомощности и изоляции у индивида появляется определение «невротические» потребности, которые называются невротическими чертами личности, усвоенными в результате порочного опыта" (К. Хорни) [58, 60]. Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако, такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх.

Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей — отсутствие адекватных образцов идентификации с родителями. В подростковом возрасте — боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха [1, с. 65].

Таким образом, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах — обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.

Б.И. Кочубей, Е. В. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями. Они считают, что в дошкольном и младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются нервные тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов. Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми, их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы [24, с. 158].

Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания.

Школьная пора — важнейший этап в жизни человека, в течение которого принципиально меняется его психологический облик, меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше чем в два раза. По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается. Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то подростков беспокоит ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками.

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности [5, с. 18].

Таким образом, противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны:

— противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников;

— неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка;

— негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.

Во всех трех случаях возникают чувство «потери опоры», утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.

Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности [18, с. 202]. Однако, фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь, иначе ребенок постепенно станет жить в виртуальном мире, полностью оторванном от реального, что может привести к шизофрении.

Таким образом, мы пришли к следующим выводам:

1. Многие основные свойства и личностные качества ребенка складываются в школьный период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие;

2. Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая — физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая — реакции, протекающие в психической сфере;

3. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

1.3 Направления коррекционной работы с тревожными детьми младшего школьного возраста Школьная тревожность имеет взаимосвязи со структурными характеристиками интеллекта. Так, в первом классе наименее тревожными являются школьники, у которых доминирует вербальный интеллект, наиболее тревожны школьники с равным соотношением вербального и невербального коэффициентов. К третьему классу, как правило, уровень школьной тревожности значительно падает, но при этом школьники-вербалы начинают испытывать значительный страх в ситуации проверки знаний. У остальных категорий учащихся данный эффект не наблюдается [27, с. 45].

На наш взгляд, коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка; во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений; в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по всем трем направлениям может проводиться либо параллельно, либо в зависимости от выбранного взрослым приоритета, постепенно и последовательно.

1. Повышение самооценки ребенка.

Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети иногда любят покритиковать других. Для того чтобы помочь детям данной категории повысить самооценку, В. Квинн предлагает оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам [35, с. 212].

Если в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок не испытывает такой поддержки от взрослых, то в подростковом возрасте его проблемы увеличиваются, «развивается резкое ощущение личностного дискомфорта». Тревожный ребенок, став взрослым, может сохранить привычку выбирать для выполнения только простые задачи, так как именно в этом случае он может быть уверен, что успешно справится с проблемой.

Для того чтобы помочь ребенку повысить свою самооценку, можно использовать следующие методы работы. Прежде всего, необходимо как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых. В детском саду или в классе с этой целью можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах, награждать ребенка грамотами, жетонами. Кроме того, можно поощрять таких детей, поручая им выполнение престижных в данном коллективе поручений.

Отрицательное влияние на формирование адекватной самооценки оказывает прием, который используют в работе некоторые педагоги: сравнение результатов выполнения задания одних детей с другими. В случае взаимодействия с другими категориями детей данный способ может сыграть положительную роль, но при общении с тревожным ребенком он просто недопустим. Если же педагог все-таки хочет провести сравнение, то лучше сравнить результаты данного ребенка с его же результатами, которых он достиг вчера, неделю или месяц назад.

При работе с детьми, страдающими заниженной самооценкой, желательно избегать таких заданий, которые выполняются за определенное фиксированное педагогом время, таких детей желательно спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине, не следует торопить и подгонять их с ответом. Если взрослый уже задал вопрос, он должен дать ребенку необходимо длительный срок для ответа, стараясь не повторять свой вопрос дважды или даже трижды. В противном случае ребенок ответит нескоро, так как каждое повторение вопроса он будет воспринимать как новый стимул.

" Если взрослый обращается к тревожному ребенку, он должен постараться установить визуальный контакт, такое прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство доверия в душу ребенка" (С. Нартова-Бочавер) [31, 56].

2. Обучение ребенка способам снятия эмоционального и мышечного напряжений.

Эмоциональное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение: и мышечное, и эмоциональное — можно научить их выполнять релаксационные упражнения. Подобные упражнения приводятся в книгах М. И. Чистяковой, К. Фопеля, Н. Л. Кряжевой и др. [42, с. 212; 59, с. 178].

Кроме релаксационных игр в работе с тревожными детьми необходимо также использовать и игры, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками.

Использование элементов массажа и даже простое растирание тела также способствуют снятию мышечного напряжения. В этом случае совсем не обязательно прибегать к помощи медицинских специалистов. Мама может сама применить простейшие элементы массажа или просто обнять ребенка. В разделе «Игры, в которые играют…» приведены ряд таких игр, которые могут заменить массаж [11, с. 48].

В. Оклендер рекомендует при работе с тревожными детьми устраивать импровизированные маскарады, шоу, просто раскрашивать лица старыми мамиными губными помадами. Участие в таких представлениях, по ее мнению, помогает детям расслабиться [19, с. 336].

3. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Следующим этапом в работе с тревожным ребенком является отработка владения собой в травмирующих и незнакомых для ребенка ситуациях. Даже если работа по повышению самооценки ребенка и по обучению его способам снижения мышечного и эмоционального напряжений уже проведена, нет гарантии, что оказавшись в реальной жизненной или в непредвиденной ситуации ребенок будет вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработку навыков поведения в конкретных ситуациях мы считаем необходимой частью работы с тревожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем.

Наиболее широкие возможности для работы в этом направлении предоставляет взрослым ролевая игра. Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осознает и конкретизирует свой страх, а используя прием доведения данной роли до абсурда, взрослый помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны, относиться к нему как к менее значимому. Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что и он способен справляться с трудностями. При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт разрешения жизненных ситуаций. В нейролингвистическом программировании этот этап работы называется «подстройка к будущему» [3, с. 14].

Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать «трудные» случаи из жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится отвечать у доски, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент, и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений. А если ребенок испытывает тревогу, входя в медицинский кабинет, желательно поиграть с ним в «доктора» .

Работа с родителями тревожного ребенка Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка. Иногда это связано с неудовлетворенностью собственным положением, с желанием воплотить собственные нереализованные мечты в своем ребенке. Завышенные требования родителей могут быть связаны и с другими причинами. Так, добившись высокого положения в обществе или материального благополучия, родители, не желая видеть в своем чаде «неудачника», заставляют того работать сверх меры. Также нередки случаи, когда родители сами являются высокотревожными, вследствие чего они воспринимают малейшую неудачу как катастрофу, отчего и не позволяют ему сделать ни малейшего промаха. Ребенок таких родителей лишен возможности учиться на собственных ошибках.

Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, который старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни было проблемами. Исследования специалистов показали, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребенка. Это говорит о том, что с родителями необходимо проводить разъяснительные беседы, рекомендовать для чтения специальную литературу и привлекать их к взаимодействиям с педагогом или психологом [6, с. 134].

Иначе говоря, работу с родителями тревожного ребенка педагогу или психологу нужно проводить регулярно и своевременно, активизируя родителей и самого ребенка для совместной коррекционной деятельности.

Таким образом, мы пришли к следующим выводам:

1. Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка; во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений; в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка;

2. Исследования специалистов показали, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребенка. Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка.

Выводы по главе 1

В главе 1 «Теоретические аспекты проблемы тревожности у детей младшего школьного возраста» мы дали определение следующим понятиям: тревожность (с точки зрения разных авторов), стресс, тревога и др., и раскрыли суть следующих вопросов: понятие тревожности, ее признаки и формы, характеристика младшего школьного возраста, направления коррекционной работы с тревожными детьми младшего школьного возраста. Проанализировав данные вопросы, мы сделали следующие выводы:

1. В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики;

2. Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения;

3. Многие основные свойства и личностные качества ребенка складываются в школьный период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие;

4. Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая — физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая — реакции, протекающие в психической сфере;

5. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой;

6. Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка; во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений; в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка;

7. Исследования специалистов показали, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребенка. Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка.

Глава 2. Исследование динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста

2.1 Программа и методики исследования Мы заинтересованы в проблеме исследования, так как хотим узнать динамику уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс), и для этого нам необходимо провести эмпирическое исследование, обработав и интерпретировав результаты которого, мы придем к определенным выводам. Целью эмпирического исследования является определение динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс) и представление психолого-педагогических рекомендаций родителям и педагогам по преодолению тревожности у учеников. Объектом эмпирического исследования является уровень тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс).

Предметом эмпирического исследования является динамика уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс).

Гипотеза эмпирического исследования: уровень повышенной тревожности (явной, школьной и скрытой) снижается с 1 по 4 класс.

Исходя из этого, нам необходимо решить следующие задачи:

1. Подобрать комплекс методик с их апробацией для эмпирического исследования;

2. Провести эмпирическое исследование с целью определения динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс);

3. Обработать и интерпретировать результаты эмпирического исследования;

4. Предложить психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по преодолению тревожности у учеников.

Для решения поставленных задач мы будем использовать следующие методы:

· Психодиагностика (тестирование: Шкала явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан), тест школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу); анализ продуктов деятельности: тест «Несуществующее животное» (по М.З. Дукаревич);

· Количественные методы обработки результатов, математическая обработка результатов (в программе SPSS Statistics 17.0), интерпретация полученных результатов.

Тревожность включает в себя явную тревожность, школьную тревожность, скрытую тревожность и др. Но мы решили остановиться на трех типах тревожности: явная тревожность, школьная тревожность и скрытая тревожность, и, исследовав их, мы сделаем вывод об общей тревожности учащихся и выявим динамику уровня тревожности у младших школьников (с 1 по 4 класс). Этим мы руководствовались при выборе методик исследования.

Методиками исследования стали:

1. Шкала явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (см. Приложение I) [39, с. 314];

2. Тест школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) (см. Приложение II) [37, с. 323];

3. Тест «Несуществующее животное» (по М.З. Дукаревич) (см. Приложение III) [2, с. 448].

Краткое описание методик исследования

1. Шкала явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан): автор: А. М. Прихожан; год издания: 1965 г.; назначение — исследование явной тревожности; категория — респонденты 7−12 лет; методика — валидна, надежна.

Вид методики: 1) процедурная классификация: по количеству (групповая); по форме ответа (письменная); особенности тестового материала (вербальная); автоматизация процедуры (бланковая); 2) предметная классификация (диагностика эмоциональной сферы школьника: явная тревожность); 3) операциональная классификация (субъективная методика: личностный опросник); 4) конструктивная классификация (стандартизированная методика) (полный вариант методики — см. Приложение I).

2. Тест школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу): автор: А. Филлипс; год издания: 1960 г.; назначение — исследование школьной тревожности; категория — респонденты 7−12 лет; методика — валидна, надежна. Вид методики: 1) процедурная классификация: по количеству (групповая); по форме ответа (письменная); особенности тестового материала (вербальная); автоматизация процедуры (бланковая); 2) предметная классификация (диагностика эмоциональной сферы школьника: школьная тревожность); 3) операциональная классификация (субъективная методика: личностный опросник); 4) конструктивная классификация (стандартизированная методика) (полный вариант методики — см. Приложение II).

3. Тест «Несуществующее животное» (по М.З. Дукаревич): автор: М. З. Дукаревич; год издания: 1975 г.; назначение — исследование скрытой тревожности; категория — респонденты от 5 лет и далее; методика — валидна, надежна.

Вид методики: 1) процедурная классификация: по количеству (индивидуальная); по форме ответа (письменная); особенности тестового материала (невербальная); автоматизация процедуры (бланковая); 2) предметная классификация (диагностика психомоторной организации, используемой в комплексном исследовании человека: скрытая тревожность); 3) операциональная классификация (проективная методика: интерпретативная методика); 4) конструктивная классификация (нестандартизированная методика) (полный вариант методики — см. Приложение III).

База исследования: исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 12 имени А. И. Виноградова г. Брянска с учащимися 1, 2, 3, 4 классов 02.05.2012 г. и 03.05.2012 г. В каждом классе мы исследовали 15 человек, таким образом, наша выборка составила 60 человек.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования Для того чтобы нагляднее представить всю выборку, учитывая разделение по полу в каждом классе, соберем все показатели в таблицу I.

Таблица I Выборка участников эмпирического исследования

Итак, в нашем эмпирическом исследовании приняли участие 60 человек: учащихся 1, 2, 3 и 4 классов. Они распределены: первоклассников — 15 человек: 5 мальчиков, 10 девочек; второклассников — 15 человек: 5 мальчиков, 10 девочек; третьеклассников — 15 человек: 4 мальчика, 11 девочек; четвероклассников — 15 человек: 7 мальчиков, 8 девочек. Среди них в каждом классе преобладают по составу девочки. Данный фактор (класс) был выбран, на наш взгляд, по принципу наибольшей значимости и влияния на уровень тревожности (явной, школьной и скрытой) у младших школьников, так как по мере перехода в старший класс, дети взрослеют и у них начинают формироваться другие ценности, изменяется поведение, отношение к людям и к окружающему миру, к учебе, происходят физиологические изменения.

1. Проведем количественный анализ и интерпретацию полученных результатов респондентов по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан). Данная методика предназначена для выявления явной тревожности. Протоколы индивидуальных значений тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) у учеников 1, 2, 3 и 4 классов представлены соответственно в приложении I (см. Приложение I). Соберем показатели респондентов всех четырех классов в таблицу II (см. таблица II).

Таблица II. Результаты по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (явная тревожность)

Результаты, представленные в таблице II отразим на диаграмме.

Рис. 1. Результаты по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (явная тревожность) (%) (нет — состояние тревожности испытуемому не свойственно, Н — нормальный уровень тревожности, НП — несколько повышенная тревожность, ЯП — явно повышенная тревожность, ОВ — очень высокая тревожность) Анализируя полученные результаты по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) мы видим, что состояние тревожности не свойственно только одному человеку из 1 класса (1 человек — 7%), что говорит о его чрезмерном спокойствии, которое может иметь и не иметь защитного характера, но, на наш, взгляд, играет отрицательную роль. У остальных классов по данной категории нулевые результаты (0%), которые указывают на то, что малейшая доля тревожности у данных учеников присутствует. Самый высокий показатель по категории «нормальный уровень тревожности» — у учащихся 3 класса (12 человек — 79%), а самый низкий показатель — у учащихся 1 класса (5 человек — 33%).

Это говорит о том, что с каждым классом показатели нормального уровня тревожности повышаются, но в данном случае максимальный показатель представлен у учеников 3 класса, в то время как во 2 классе нормальный уровень тревожности составил 60% (9 человек), в 4 классе — 67% (10 человек). Нормальный уровень тревожности необходим для адаптации и продуктивной деятельности. По категории «несколько повышенная тревожность» мы имеем следующие результаты: самый высокий показатель представлен у учеников 1 класса (6 человек — 40%), а самый низкий показатель — у учеников 3 класса (1 человек — 7%). Во 2 классе по данной категории следующие показатели: во 2 классе 26% (4 человека), в 4 классе 33% (5 человек). Такая тревожность часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни. По категории «явно повышенная тревожность» в 1, 2 и 3 классах — одинаковые результаты (1 человек — 7%), в 4 классе — 0%. Данная тревожность обычно носит «разлитой», генерализованный характер. Рассматривая категорию «очень высокая тревожность» мы видим следующие результаты: 1 класс — 13% (2 человека), 2 и 3 класс — 7% (1 человек), 4 класс — 0%. Ученики, обладающие очень высокой тревожностью, являются группой риска. Таким образом, мы можем прийти к выводу, что по каждой категории показатели снижаются при переходе в старший класс. Единственное отклонение мы можем наблюдать — это резкое снижение результатов в 3 классе, которое мы объясняем особенностями данного класса, его контингентом, морально и психически устойчивым составом, сплоченностью и дружескими отношениями в коллективе.

Представим сводную таблицу результатов по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (см. таблица III).

Таблица III. Сводная таблица результатов по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (явная тревожность)

Сводные результаты, представленные в таблице III отразим на диаграмме (см. рис. 2).

Рис. 2. Сводные результаты по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (явная тревожность) (%)

На данной диаграмме представлены следующие результаты: самый высокий показатель повышенного уровня тревожности — у учащихся 1 класса (9 человек — 60%), у учеников 2 класса (6 человек — 40%), у учеников 4 класса (5 человек — 33%), а самый низкий показатель — у учащихся 3 класса (3 человека — 21%). Нормальная тревожность выражена следующим образом: 3 класс (12 человек — 79%), 4 класс (10 человек — 67%), 2 класс (9 человек — 60%), 1 класс (6 человек — 40%). Тем самым, нормальная тревожность является зеркальным отражением повышенной тревожности. Повышенная явная тревожность снижается с 1 по 4 класс, однако, в данном случае, мы можем заметить, что в 3 классе представлен самый низкий показатель тревожности, который мы объясняем особенностями данного класса, его контингентом, морально и психически устойчивым составом, сплоченностью и дружескими отношениями в коллективе. Высокий показатель повышенной тревожности в 1 классе характеризуется адаптационной тревожностью, поэтому в 1 классе явная тревожность у детей выражена особенно сильно. Во 2 классе повышенная тревожность больше связана со школьной тревожностью, а именно учебной тревожностью, связанной с обучением и усвоением новых знаний и учебных дисциплин, и поэтому явная тревожность у учеников выражена достаточно сильно, хоть и уступает 1 классу. У учеников 3 класса преобладает реактивная тревожность, связанная с принятием и одобрением со стороны одноклассников (сверстников) и взрослых, хотя в первую очередь, со стороны одноклассников (сверстников); на явную тревожность реактивная тревожность также оказывает свое воздействие, но уже в более незначительной степени, по сравнению с адаптационной и учебной тревожностями. В 4 классе тревожность у учеников, связана с переходом из начальной школы в среднее звено, но она менее всего влияет на явную тревожность учащихся.

Представим описательные статистики полученных данных по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (см. таблица IV, таблица V, рис. 3).

Эмпирические данные (показатели повышенной явной тревожности между выборками 1, 2, 3, 4 классов) (чел.): 9 6 3 5

Таблица IV. Описательные статистики. Показатели повышенной явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан)

а — вычислено по сгруппированным данным; b — процентили вычисляются по сгруппированным данным Таблица V. Показатели повышенной явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан)

Рис. 3. Распределение результатов показателей повышенной явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) Таким образом, учитывая данный график, представленный на рисунке 3, среднее — 1,62, стандартное отклонение — 0,49, N = 60 (см. рис. 3), можно сделать вывод, что распределение результатов показателей повышенной явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) — ненормальное, но равномерное (оно смещено в область более положительных результатов).

Проведем однофакторный дисперсионный анализ (фактор — класс) между показателями повышенной явной тревожности учащихся 1, 2, 3 и 4 классов по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан). Мы получили следующие результаты (см. таблица VI, рис. 4).

Таблица VI. Однофакторный дисперсионный анализ (фактор — класс) между показателями повышенной явной тревожности учащихся 1, 2, 3 и 4 классов по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан)