Главное отличие такого типа работы заключается в развитии при этом всех сторон: эмоциональной, сенсорной, познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, то есть создается необходимая сенсомоторная база для развития речевой, психической и двигательной деятельности ребенка. По мнению данного автора, коррекционно-педагогическая работа должна состоять из:
· комплекса упражнений, развивающих слуховое внимание, слуховую память и фонематический слух;
· комплекса упражнений, формирующих представления о цвете, форме и величине;
· комплекса упражнений, формирующих пространственные представления;
· комплекса упражнений, стимулирующих речевую активность;
· комплекса упражнений, развивающих мелкую моторику рук.
Лопатина Л.В., Голубева Г. Г., Баряева Л. Б. [19] разработали программу логопедической работы, рассчитанную на трехступенчатое развитие:
1 ступень: младший дошкольный возраст (3 (3,5) — 4 (4,5) лет);
2 ступень: средний дошкольный возраст (4,5 — 5,5 лет);
3 ступень: старший дошкольный возраст (5,5 — 6,5 (7) лет).
Например, на первой ступени большая часть внимания направлена на создание условий стимулирования речевой активности детей в процессе специальных логопедических занятий. Коррекционная работа состоит из подготовительного и основного этапов.
Подготовительный этап включает в себя следующие типы работы:
· формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти;
· формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;
· формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
· формирование слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур, развитие импрессивной речи;
· вызывание речевого подражания, потребности подражать слову взрослого.
Основной этап предполагает следующие типы работы:
· воспитание общих речевых навыков;
· развитие импрессивной речи;
· формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи;
· формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи;
· формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе предложения;
· формирование связной речи; коррекция нарушений фонетической стороны речи.
Формирование оптико-пространственных представлений идет преимущественно на подготовительном этапе и состоит из:
· знакомства с различными свойствами предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет);
· освоения объемных и плоскостных фигур и форм предметов (круг, квадрат, треугольник, круглый, квадратный, треугольный);
· освоения величины предметов, выделение разных его измерений (большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький, длинный короткий, высокий, низкий, широкий, узкий, толстый, тонкий);
· различения предметов по величине и измерениям.
В данной методике приведен приблизительный перечень игр.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. [22] предложили методику коррекционно-воспитательной работы, основанием которой является принцип системного взаимодействия различных компонентов языка, которые необходимы для понимания закономерностей между разнообразными проявлениями речевой недостаточности и предсказывания системного дефекта педагогической работы. Обучение по данной методике состоит из:
· развития понимания речи;
· развития фонематического слуха;
· формирования словарного запаса;
· формирования грамматического строя;
· формирования связной речи;
· формирования звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Формирование оптико-пространственных представлений включается в раздел формирования понимания речи. При использовании специализированных дидактических игр, дети учатся различению пространственных отношений предметов, которые выражены предлогами: в, на, под, из, около, действия, сходных по внешним признакам. Логопедом наглядно демонстрируется изменение значения слова, обозначающего действие, из-за изменения его начальной части (приставки).
Вартапетова Г. М. и Тычинина Л. Л. [6] в процессе составления собственной коррекционной работы базировались на следующих принципах логопедической работы:
· принцип комплексного подхода (одновременное воздействие нескольких специалистов);
· принцип дифференцированного подхода (возрастные и индивидуальные особенности детей);
· системный подход при коррекции пространственного восприятия (учет структуры дефекта и воздействие на всю систему в целом);
· принцип развития (учет ведущего вида деятельности).
Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми включает:
· развитие собственно пространственных представлений (соматогнозис);
· развитие квазипространственных представлений;
· формирование серийной организации движений;
· ориентировка на плоскости.
Авторы предлагают примерные упражнения для развития пространственных представлений.
Направления психологической коррекции, по мнению И. И. Мамайчук [34]:
· Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной величины, формы, цвета;
· Обучение детей использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).
· Формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.
Работа по развитию пространственных представлений включена в серию заданий по развитию зрительного восприятия и проводится от простого к сложному, по следующим направлениям: предметно-практические манипуляции с объемными формами; зрительное восприятие формы без предметно-практических манипуляций, запоминание форм. Автор предлагает примерный перечень игр.
Занятия состоят из 3 этапов:
· практическое выделение величины;
· зрительное восприятие величины;
· запоминание предметов с учетом их величины.
А.В. Семенович [48] предлагает этапы коррекционной работы по развитию пространственных представлений:
· Освоение телесного пространства;
· Освоение внешнего пространства;
· Двигательные диктанты и графические схемы;
· Конструирование и копирование;
· Квазипространственные (логико-грамматические) речевые конструкции.
Работа проводится с детьми с 5 лет, представлен примерный перечень игр.
Таким образом, мы видим отсутствие методик для развития пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией. Однако, есть методические рекомендации по работе над данным видом мышления, поэтому в своей работе мы будем опираться именно на них.
Выводы по 2 главе Таким образом, мы рассмотрели диагностические методики, предложенные Г. А. Волковой, А. В. Семенович, Л. С. Соломаха, Н. В. Серебряковой, Е. А. Стребелевой, Л. В. Лопатиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, а также тестовую диагностику Т. В. Кабановой, О. В. Домниной.
Методика А. В. Семенович не подошла нам по возрастным требованиям. Предложенная методика предназначена для детей от семи лет.
Почти все из представленных методик не имеют схемы качественной и количественной обработки результатов (Г.А. Волковой, Л. С. Соломаха, Н. В. Серебряковой, Л. В. Лопатиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной).
В тестовой диагностике Т. В. Кабановой, О. В. Домниной представлена качественная и количественная обработка результатов, но нет хотя бы примерных вариантов заданий.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста, разработанная Е. А. Стребелевой, представляет собой конкретные задания для диагностики пространственных представлений детей, а также включает в себя оценку результатов по четырехбальной шкале. На наш взгляд в этой методике недостаточное количество заданий, их результаты не могут в полной мере показать уровень развития пространственных представлений.
Также мы рассмотрели ряд коррекционных методик, включающих в себя развитие пространственных представлений у детей предложенных такими авторами как Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Г. Г. Голубева, Л. Б. Баряева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. М. Вартапетова, Л. Л. Тычинина, И. И. Мамайчук, А. В. Семенович.
Заключение
Для исследования особенностей пространственных представлений у детей четвертого года жизни с дизартрией была проанализирована психолого-педагогическая литература И. С. Якиманская [59], Б. Г. Ананьев [1,2], Е. Ф. Рыбалко [2], Л. С. Выготский [12, 13], Л. В. Лопатина [30, 31, 32], А. В. Семенович [47,48], Е. Ф. Архипова [3, 4], Е. Н. Винарская [7].
Проведённое исследование по изучению особенностей пространственных представлений у детей с дизартрией показало, что данная категория детей находится на среднем и низком уровнях успешности по выполнению заданий, и имеют особенности пространственных представлений. Эти особенности выражаются в недостаточной дифференцированности и низкой актуализации всех пространственных связей и отношений.
В данной работе изучалась проблема развития пространственных представлений у детей с дизартрией. Пространственное мышление является сложным психическим образованием, имеющим самостоятельную линию развития на всех этапах онтогенеза. Зарождаясь в недрах практической деятельности оно постепенно превращалось в самостоятельный вид теоретической деятельности в процессе исторического развития человечества.
Уровень развития пространственных представлений и понятий, как это отмечается большинством исследователей, играет исключительно большую роль в формировании всех видов учебной деятельности. Самостоятельно дети, особенно имеющие нарушения речи не могут овладеть навыками пространственного ориентирования.
После теоретического изучения данной проблемы, были рассмотрены коррекционные методики как по устранению дизартрии, так и по развитию оптико-пространственного восприятия.
Дети данной категории испытывали многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперирование ими.
Анализируя полученные данные мы выявили, что дети с дизартрией имеют низкий уровень развития пространственных представлений, что в дальнейшем может стать причиной оптической дисграфии, а значит эти дети нуждаются в адекватной логопедической помощи.
Для развития пространственных представлений детей с дизартрией был рассмотрен проект психокоррекционной программы по развитию пространственных представлений у детей с дизартрией, в виде специально организованных логопедических занятий.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. — М, 2004.
2. Ананьев Б. Г. Восприятие пространства и времени. — М, 2009.
3. Ананьев Б. Г. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. — М, 2011.
4. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. — Л, 2005.
5. Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание — 2002, № 3.
6. Вовчик-Блакитная М. В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте. — М., 2002.
7. Винарская Е. Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 2009.
8. Говорова Р. И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольнкиов // Дошкольное воспитание — 2004, № 3.
9. Голубева Н. И. Опыт изучения ориентировки в пространстве на первом году жизни. — М, 2006.
10. Горбачева Л. С. Роль игры в формировании пространственных отношений у младших школьников вспомогательной школы. «Дефектология» — № 3, 2011 г.
11. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методиче-ское наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 247 — 272.
12. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Логиновой. — СПб., 2005.
13. Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью — СПб, 2006.
14. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2011.
15. Лопатина Л. С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 2004.
16. Люблинская А. А. Детская психология. — М., 2011.
17. Мелихова Л. В., Фомичёва М. Ф. Речь дошкольника и её исправление. — М., 2009.
18. Мусейибова Т. Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи детьми дошкольного возраста. — М., 2011 г.
19. Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б. М. Гришпун. М., 2009.
20. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М., 2009.
21. Шаховская С. Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 2009.
22. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 2010.
23. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. — М., 2010.
