Обучающиеся старших классов приобретают вероятность с употреблением способов жестового языка кокретизировать знания в образовательной области «социально-бытовая адаптированность » .
Методологическую основу концепции учебы неслышащих жестовому языку составляют популярные в коррекционной педагогике и особой психологии положения:
• о целостности (но не тождестве) языка и речи (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.);
• о языковом сознании в контексте учебы иностранному языку (П.Я. Гальперин, Т.Н. Цветкова);
• о полноценности жестового языка как знаковой системы, ее существенной роли в эмоционально-познавательном формировании лиц с депривацией слуха;
• об всеобщих лингвистических закономерностях овладения языком, словесным и жестовым, детьми с сенсорной нормой и нарушением слуха, специфике словесно-жестового двуязычия;
• о принципе анализа жестового языка с позиции структурной лингвистики (Ю.Д. Апресян, Г. Л. Зайцева, W. Stockoe и др.);
• о своеобычии элементарных и трудных высказываний на жестовом языке (Г.Л. Зайцева, Т. П. Давиденко, В. А. Паленный и др.).
В уроках жестового языка осуществляются два главных подхода в учебе жестовому языку: коммуникативно деятельностный (активно употребляемый уже в начальном звене) и грамматический (выстроенный на относительном анализе жестового языка и словесного). Приоритет отдается грамматическому подходу, принципам сознательного исследования жестового языка, характеристик его структуры в сравнении со словесным языком, практического скопления речевых умений. Учитель употребляет способу жестового языка для разъяснения, относительного исследования лингвистических явлений в обоих языках. Данную модель учебы сторонники билингвизма (обладания жестовым и словесным языком) именуют «переводной».
Обогащенные представления о жестовом языке (характеристиках его как знаковой системы) снабжают расширение практики жестового перевода, что разрешает снабдить и освоение содержания общеобразовательных учебных дисциплин (по причине снятия языковых трудностей при работе с учебными текстами).
Целью уроков жестового языка выступает развитие полилингвального сознания неслышащих школьников, исследование главных закономерностей жестового языка на основании употребления относительного подхода к развитию лингвистической компетенции в сфере жестового и русского (словесного) языка.
В круг образовательных задач входит развитие познаний о структуре жеста: его конфигурации, локализации, направлении движения одной или двух «говорящих «рук, его конситуативности, о морфологии и синтаксисе жестового языка, о способах отображения языковых универсалий (фиксации пространственных, целевых, условных, объективных, атрибутивных, количественных и др. отношений), о лексике, о выразительных (экстралингвистических) средствах жестового языка. Устанавливается роль жестового языка, как средства общения в социуме неслышащих, средства мышления и хранения информации неслышащими. Развивается представление о художественном жестовом выполнении песен. Уроки жестового языка должны помогать неслышащим осмысливать его место в океане языков [1]. Воспитательные задачи уроков жестового языка анализируются в контексте главной цели особенного образования рзвития жизненной компетентности обучащихся, готовности к самостоятельной независимой жизни. Именно через язык в значимой мере оказывается воспитательное воздействие на обучащихся. Развивая культуру речи, школа воздействует на внутренний мир обучаемых, на выработку ценностных ориентаций.
Одной из задач выступает воспитание чувства гордости обладанием двумя языками, интереса к традициям и нормам жизни макрои микросоциумов, формирмование позитивных свойств личности, улучшение коммуникативных умений, умения сотрудничать с окружающими, выражать толерантность, блаогожелательность, формирование интереса к родной природе, желание сохранять и приумножать ее богатства. В числе коррекционно-развивающих задач — формирование самосознания обучащихся, стремления к самоиндентификации (в мире слышащих и в мире неслышащих) и самореализации, устремленный выбор, уточнение ценностных ориентации всякого как личности, развитие адекватной самооценки и уровня притязаний, формирование произвольности деятельности (в т.ч. мыслительной, особо логического мышления), улучшение способов добывания, хранения и применения накопленной информации, обогащение спектра переживаемых эмоций, формирвоание эмпатии. Особенное внимание уделяется развитию билингвального сознания неслышащих детей (развитию двух языковых картин мира: словесной и жестовой). Неслышащий ученик нынешней специальной школы должен осмыливать, что описать окружающий мир можно способами и словесного, и жестового языка. Мы предполагаем, что уже в средних классах неслышащие обучащиеся в состоянии осознать, что эти языки действуют по различным законом.
Уроки жестового языка должны содействовать не только улучшению коммуникативной деятельности неслышащих, но и расширению представлений об истории и культуре неслышащих, о выдающихся неслышащих деятелях в сфере науки, техники, культуры, о наилучших производственниках, об общественных организациях неслышащих и др. На уроках будет улучшаться коммуникативная деятельность неслышащих, будут развиваться главные группы коммуникативных умений (от ритуальных форм общения, приемов передать информацию иному человеку до способов реагирования на мысли и переживания собеседника, планирования общения, умения вести себя адекватно в конфликтных ситуациях и т. д.). В экспериментальной программе предусматривается учеба жестовому языку детей со слуховой депривацией с учетом закономерностей развития языка в норме, особенностей завладения жестовой речью глухими детьми и специфики словесно-жестового двуязычия. Принимается во внимание, что в начальной школе дети завладевают жестовой речью или улучшают ее на основании подражания. Она, как и любой психический феномен, проходит в своем культурном развитии две ступени: в начале жест функционально применяется взрослыми (родителями, учителями, старшеклассниками) и ребенок его видит, улавливает значение применения', а затем по подражанию употребляет его сам [12]. Смыс жеста нпременно существует «для иных», обладающих жестовым языком, а впоследствии начинает существовать «для ребенка», понемногу осознается им [1]. В начале в процессе общения дети осваивают нужные речевые образцы по подражанию в заданных обучением условиях, потом начинают употреблять их в самостоятельных высказываниях. Развтие у неслышащих умений пользоваться жестовым языком проистекает на основании речевой практики в процессе интериоризации речевых структур, реорганизации внешней речи во внутреннюю.
Заключение
.
В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей назначенную роль в их психическом формировании, о ее структуре, чертах схожести и отличия со словесной речью.
Жестовая речь — это своеобычная, довольно трудная система общения, в которой употребляется язык жестов.
Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» показывают на наиболее основную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе имеется несколько приемов означения данного вида речи. В XVII—XIX вв. для означения данного вида речи применяли термин «мимика».
В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще употрблять термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».
Г. Л.Зайцева детально описала структуру жестовой речи .
Она представила, что необходимо отличать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользуются главным образом сурдопереводчики при официальных формах общения.
Проанализируем более детально оба вида речи.
Разговорная жестовая речь употребляет язык жестов. Жесты многообразны и трудны по структуре. Они реализовываются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго назначенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разнообразном пространственном положении — перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение реализовывается по той или другой траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медлительными, в ряде случаев, когда нужно особенно подчеркнуть смысл высказывания, одни и те же движения повторяются.
В первоначальном развитии жестовой речи значительную роль играла мимика, передающая то или другое состояние человека, пантомимика, а также движения рук и ног. Движения тела или показывали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т. д.
Показывающий и изображающий характер действий укрепился при означении предметов ближайшего окружения, элементарных воздействий человека, наглядных признаков предмета (цвета, формы, размеров).
Указывающие жесты употребляются при означении лица, о котором идет речь (я, ты, мы и т. д.), той или другой части тела человека при означении места и направления влияния (здесь, там, наверх, вниз и т. д.).
Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жестами определяют его форму — шарообразный и представляют его цвет — красный (указывают на губы). Аналогично данному изображаются иные фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жестами передается то или другое состояние, переживание человека, например: устал — руки всесильно опущены вдоль тела; стыдно — правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы ближайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди, сзади (например, двумя руками изображается стул и торшер над ним).
Одним из свойств жестовой разговорной речи считается то, что для некоторых действий, означаемых одним и тем же словом, нет целого означения. Например, различными жестами означается: стирать белье (имитация определенных движений), стирать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично данному нет целого жеста, соответствующего слову «мыть»: приемом имитации определенных воздействий изображается «мыть голову» 0 «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т. д.
Иной признак жестовой речи — пропускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двоякое значение, например жест, имитирующий дойку коровы, означает одновременно и воздействие доить, и предмет молоко. Аналогично данному изображается одинаково пила и пилить.
Порядок жестов в высказывании устанавлвиается логикой сообщения и не базируется по законам грамматики того или другого словесного языка.
Иначе основывается высказывание калькирующей жестовой речи, оно считается по порядке употребляемых жестов как бы верным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты, употребляемые в калькирующей речи, имеют двойственное возникновение. Они либо берутся из разговорной жестовой речи, или конструируются из жестов с введением полного или частичного дактильного проговаривания некоторых слов. Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая многообразная информация делового, общественно-политического и научного содержания.
Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.
Разговорная жестовая речь осваивается детьми из общения с иными глухими, в той или другой мере обладающими ею. Калькирующей жестовой речью дети завладевают как вторичной знаковой системой на основании овладения словесной речью. Г. Л. Зайцева путем экспериментальных изучений обосновала, что уровень обладания калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем данная форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и по этой причине уровень ее формирования становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи появляются и свои лексические средства, которые осваиваются обучающимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического формирования реализовывается трудное взаимодействие между системами речевого общения.
1.Гейльман И. Ф. Специфические средства общения глухих. Дактилология и мимика, ч.1−4 [Словарь]. Л., 2014;1979.
2.Беликов В. И. Жестовые системы коммуникации (обзор). В кн.: Семиотика и информатика, вып. 20. М., 2014.
Богданова Т. Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.М.: Академия, 2012.
Выготский Л.С. К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка //Собр. соч.: В 6 т. — М., 2015. — Т. 5.
Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык. Пособие для студентов дефектологических факультетов. — Минск: НМЦентр, 2016.
Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей. М., 2013.
Зайцева Г. Л. «Жест и слово». Научные и методическиес татьи. — М., 2016. — 627 с Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. для студ. высш. учебных заведений. — М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2010. — (Коррекционная педагогика).).
Зайцева Г. Л. Зачем учить глухих жестовой речи. Дефектология 2012 № 2.
Зайцева Г. Л. Методы изучения системы жестового общения глухих. Дефектология, 2015, № 1.
Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы (обзор зарубежной литературы) // «Дефектология».
2015.№ 5.
Зыков С. А. Язык как учебный предмет в школе для глухих детей //Методика обучения глухих детей языку. — М., 2013.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 2014. — Ч. 1.
Немов Р. С. Психология. — М., ВЛАДОС, 2013.
Кн.3: Психодиагностика.
Носкова Л. П. Использование разных форм речи в обучении языку глухих дошкольников //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. — М., 2012.
Права глухих / Сост. В. З. Базоев. М. «Загрей».2010.
Розанова Т. В. Запоминание словесного материала //Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 2012.
Сурдопедагогика. Учебник для вузов. Речицкая Е. Г. М., 2015.
Цукерман И. В. Басилова Т.А., Международная конференция по билингвистическому обучению глухих детей. — /Дефектология 2014 № 6.
Цукерман И. В. Обучение глухих и слабослышащих в средних специальных и высших учебных заведениях. /Дефектология 2015.№ 5.
Чаушьян Н. А. Право на жестовый язык. /В едином строю. № 3, 2016.
Человек из мира тишины Автор: В. З. Базоев, В. А. Паленный: М.:ИКЦ «Академкнига», 2012.
