Повышается звуко-высотная чувствительность, улучшается способность различать разные звуки, происходит дальнейшее аудиальный развитие ребенка. Она правильно различает вес различных предметов, допускается меньше ошибок при определении запахов. [32]Личностная готовность.
Мотивационный компонент. Расширяется круг детских потребностей, появляются новые, связаны с желанием пойти в школу. Ребенок осознает, что новая социальная роль школьника требует от нее ответственного отношения к новым обязанностям. При поступлении в школу все важное значение приобретают нравственные мотивы поведения и деятельности — сделать приятное, выполнить необходимое людям, принести пользу, поддержать желаемые отношения. Все большую роль играет познавательный мотив и мотив достижения — ребенок проявляет высокую любознательность, она интенсивно формируется познавательный интерес к различным сторонам бытия и видов деятельности, она стремится достичь успеха, засвидетельствовать другим и самому себе свои возросшие возможности. В нее сформирована элементарная более или менее адекватная самооценка, хотя сохраняется тенденция к преувеличению своих успехов и умаление неудач.
Ребенок может уступить своим желаниям ради выполнения социального значимого, полезного для других. В нее сформирована элементарная система ценностей. Она дифференцирует основные материальные и духовные потребности человека, осознает важность их согласования. [ 35]Эмоциональный компонент. Ребенок 6−7 лет склонен к сильным переживаниям, его чувства и настроение достаточно быстро меняются. Она восприимчива к внешним воздействиям и своего физического и душевного состояния, может о них рассказать, передать в изобразительной деятельности. Особое значение начинают приобретать чувства, связанные с обучением ребенка, с процессом познания нового — интерес, удивление, удовольствие открытием, достижением.
Происходит дальнейшее развитие нравственных чувств, на основе которых формируются чувства ответственности, долга, достоинства, человечности, справедливости. Накануне вступления в школы ребенок хорошо «читает» эмоциональное состояние окружающих ее людей, понимает свои переживания и чувства взрослых и сверстников, пытается быть созвучна общему состоянию, может управлять своими эмоциями — удержаться от плача, агрессивных действий и тому подобное. открывая для себя новое, ребенок опирается на свою эмоциональную память, образы, сложившиеся в течение дошкольного детства. Важным показателем хорошего самочувствия старшего дошкольника есть ощущение эмоционального благополучия, комфорта, равновесия, защищенности. [ 32]Волевой компонент. На начало школьного обучения процессы возбуждения еще преобладают над процессами торможения.
Способность к самоконтролю и саморегуляции поведения только начинает формироваться. Ребенок хорошо ориентируется в понятиях «надо», «Можно», «нельзя», у нее достаточно развита произвольность познавательных процессов, в частности памяти и внимания. Благодаря этому ребенок способен сам определить цель, запомнить и использовать знакомые способы действий. В старшем дошкольном и в начале младшего школьного возраста у ребенка хорошо развиты двигательная и эмоциональная память, а также механическое запоминание.
Произвольное внимание проявляется в умении выполнить требование по инструкции, уложиться в отведенное взрослым время, конструктивно решить проблему, воздержаться от негативных проявлений. Ребенок может заниматься одним и тем же делом около полчаса. В то же время распределить внимание, сосредоточиться одновременно на двух или нескольких требованиях, переключиться, быстро сконцентрироваться на другом ребенку пока сложно. Формируются такие важные волевые качества, как самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, организованность, дисциплинированность. [ 50]Социальный компонент. Старший дошкольник открыт для общения, имеет определенный круг друзей, с которыми общается и играет. Он знает основные социальные правила и нравственные нормы, осознает их необходимость, понимает, что они регламентируют поведение, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, различные виды деятельности.
Во взаимоотношениях со взрослыми ребенок начинает находить баланс между независимостью и послушанием, со сверстниками — между сотрудничеством и соперничеством. Общаясь со сверстниками, старший дошкольник выступает одновременно в нескольких ипостасях: партнера по игре или занятию, исполнителя правил, исследователя (сравнивает себя с другими, находит общее-отличное, уточняет свои сильные и слабые стороны), создателя (Придумывает сюжет, распределяет роли, выполняет одну из них, вносит коррективы, использует игрушки и материалы). Ребенок занимает в группе сверстников определенное место, знает, как к ней относятся различные дети. Она осознает, что не может всегда только командовать, следует уметь подчиняться, слушать других. Накануне поступления в школу ребенок способен согласовывать свои личные интересы с групповыми, работать в команде, договариваться, уступать, находить компромисс, мирным путем решать конфликты, поступать по совести. [ 33]Таким образом, старший дошкольный возраст ознаменован рядом качественных преобразований психической деятельности ребенка: в этот период возрастает потребность ребенка в общении со сверстниками, в друзьях, единомышленниках. Совершенствуется его ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра, в частности ее содержательный и процессуальный компоненты.
Возрастает способность ребенка к контрольно-оценочным действиям, его самооценка становится более адекватной и обоснованной, развивается рефлексия. К основным новообразованиям данного возрастного периода относится: первый схематический контур детского мировоззрения; внутренние этические инстанции (зачатки чувства совести), соотношение мотивов (продуманные действия начинают преобладать над импульсивными, мотив «хочу» уступает мотива «надо», большего значение приобретает социальная мотивация); произвольное поведение (способность действовать целенаправленно, преодолевать трудности на пути к цели, элементарно контролировать и регулировать свою деятельность); творческая воображение (стремление отойти от шаблона, склонность к фантазированию, сочинения, творческой инициативы); осознание своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, умение видеть собственные достижения и недостатки, возникновения более или менее реалистичной самооценки, самоуважения, стремление быть признанным другими. В отношении детей старшего дошкольного возраста очень важным является решение вопроса о готовности либо неготовности ребенка к школе. Глава2.Особенностиизучениямышленияудетейдошкольноговозраста2.
1Методыисследованиямышленияудетейдошкольноговозраста.
В дошкольном возрасте у детей преобладает наглядно-образное мышление (оперирование образами), поэтому и задания на диагностику уровня развития мышления должны быть соответствующими. Предлагаемые задания могут также использоваться в качестве развивающих упражнений.
1. Методика «Разрезные картинки».Цель: изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями, изучение состояния устной связной речи, соотношения уровней развития мышления и речи. Оборудование: четыре сюжетно-связанных картинок. Процедура и инструкция: перед ребенком выкладывают картинки в нарушенной последовательности, предлагают разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета: «Положи картинки по порядку». Предложение составить рассказ по картинкам: «Художник составил рассказ про бабушку и кота, а ты расскажи, что здесь происходило». В случае отказа ведется беседа по картинкам. Фиксация деятельности испытуемого и определение одного из уровней.
2. Методика «Помоги достать игрушку!». Цель: исследование особенностей формирования целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках. Исследование формирования предпосылок к наглядно-образному мышлению. Необходимый материал: сюжетная картинка, на которой изображено следующее: в комнате стоит мальчик, в руках у него ключик, напротив, на гвоздике, высоко висит прозрачный пакетик с машинкой. В углу далеко от мальчика, стоят два стула — большой и маленький.
Процедура: предъявляется картинка с сюжетным изображением и дается инструкция. Инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть картинку и говорит: «Мальчик хочет поиграть с машинкой, завести ее, но не знает, как ее достать. Подскажи мальчику, как достать машинку». В случае затруднения ребенку задают уточняющие вопросы: «что хочет достать мальчик? Что ему надо взять, чтобы достать машинку? Почему ему надо взять большой стул? Куда он его поставит? А потом что он будет делать?» В случае если подсказки не помогают ребенку, используется прием припоминания: «вспомни, как ты доставал игрушку, когда она находилась высоко.
А теперь расскажи по порядку, что мальчику надо сделать, чтобы он достал машинку". 3. Методика «Разбитая чашка». Цель: изучить особенности формирования у детей понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями. Необходимый материал: сюжетная картинка, на которой изображено следующее: в середине комнаты стоит круглый стол, на нем находится посуда. Растерянный мальчик смотрит на разбитую чашку, которая находится на полу, рядом с ней лежит мяч (причина — мальчик играл в комнате с мячом; следствие первого порядка — мяч попал в чашку; следствие второго порядка — чашка разбита). Процедура: ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами.
Инструкция: ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами: «Что находится на столе? Что лежит на полу? Что мальчик делал с мячом? Куда упал мячик? Что случилось с чашкой?». Затем ребенок рассказывает все, что произошло. 4. Методика «Сюжетные картинки». Цель: предъявление сюжетных картинок направлено на выявление понимания ребенком смысла ситуации, установление пространственно-временных и причинно-следственных отношений, понимания шутки, юмора, а также на умение выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения; анализировать сюжеты со скрытым смыслом.
Необходимый материал: картинки с шестью вариантами задания: А) сюжетная картинка с явным смыслом; Б) сюжетная картинка со скрытым смыслом; В) последовательные картинки; Г) последовательные картинки с незавершенным концом действия; Д) «нелепицы». Процедура и инструкция: Варианты: А, Б. Ребенку показывают картинку и предлагают рассказать, что на ней нарисовано. Если ребенок не в состоянии сам составить рассказ, проводится беседа по данной картинке в вопросно-ответной форме. Если картинка со скрытым смыслом сюжета, а из рассказа ребенка не видно, понял ли он его смысл, то нужно задать уточняющий или наводящий вопрос. Варианты: В, Г. Перед ребенком раскладывают картинки в случайном порядке; затем его просят установить их последовательность и составить по ним рассказ. Инструкция: «На всех этих картинках изображена одна история.
На одной — начало, на другой — продолжение, и так до конца. Разложи все картинки по порядку: что было сначала, что потом и чем дело кончилось. Составь по ним рассказ (расскажи, что произошло)". Если словесной инструкции бывает недостаточно в этом случае нужно указать ребенку на первую по порядку картинку и предложить работать дальше самому. Если ребенок не понял сразу смысл картинки, можно показать ему ее еще раз. Инструкция: если предъявляются последовательные картинки с незавершенным сюжетом, после установления последовательности событий ребенку предлагают придумать конец рассказа: «Как ты думаешь, что было дальше?
Чем кончилась эта история?" Вариант: Д. Ребенку предъявляют картинку «Нелепицы» и предлагают ее внимательно рассмотреть. После этого проводится беседа, во время которой выявляется отношение ребенка к ситуациям на картинке, понимание их нелепости, заключенного в них юмора. Если ребенок не выражает удивления, не дает каких-либо объяснений, картинка его не забавляет, то целесообразно задать несколько вопросов, например: «Что здесь изображено? Бывает ли такое на самом деле? Как ты думаешь, смешно это или нет? (.
О каком-нибудь фрагменте). Почему?"Особое внимание уделено двум последним методикам «Что здесь лишнее?» и «Времена года».Методика «Что здесь лишнее?"Цель: с помощью диагностики уровня развития наглядно-образного мышления изучить процессы данного вида мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. Необходимый материал: набор картинок. В методике дошкольникам предлагается серия картинок, на которых изображены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».На решение задачи отводится 3 минуты. Методика «Времена года"Цель: определить уровень наглядно-образного мышления. Необходимый материал: набор картинок. Процедура обследования: методика дает возможность диагностировать степень развития наглядно-образного мышления детей в возрасте от 5 до 6 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно взглянув на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За 2 минуты ребенок обязан не только назвать соответствующее время года, но и аргументировать свое мнение, т. е. разъяснить, вследствие чего он так думает, выделить те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка изображено именно предполагаемое, а не какое-либо иное время года. В случае недостаточной аргументации, экспериментатор побуждает ребенка к анализу образа, выделению и называнию всего наиболее существенного для соотнесения со временем. Если этого оказывается недостаточно, взрослый совместно с дошкольником выделяет самое значимое для соотнесения образа со временем, после чего просит ребенка сделать новый выбор.
Заключение
.
В данной курсовой работе была затронута важная тема развития мышления у дошкольников. В работе было раскрыто понятие мышления, описано мышление как психический процесс, охарактеризованы основные виды мышления, описан процесс развития мышления в онтогенезе, дана возрастно-психологическая характеристика дошкольного возраста, а также описаны методы исследования мышления дошкольников. Мышление — социально обусловленный психический процесс познания объективной действительности. Оно неразрывно связано с речью и всегда носит обобщенный характер. Формирование мышления происходит только в процессе усвоения и применения знаний. Данный психический процесс теснейшим образом связано с действием: действие есть первичная форма существования мышления. Мышление носит проблемный, нацеленный характер.
Различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения. В раннем возрасте, у детей младше трех лет преобладает наглядно-действенный тип мышления. Это означает, что они еще не способны думать о предметах отвлеченно, представлять или вспоминать: в этом возрасте процесс мышления происходит неразрывно с процессом манипуляции с различными процессами и пока еще невозможен вне него. В дошкольном возрасте после трех лет, у детей активно развивается наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление стоит посередине в ряду этапов, формирования мышления ребенка. При развитии ребенка сначала формируется наглядно-действенное мышление.
На этот этап приходиться возраст от рождения до 3 — 4 лет. Ребенок в этом возрасте непосредственно манипулирует с предметами и не может решить задач, где нужно сочетать действия с разными предметами. Задача решается путем проб и ошибок. Решение в этом возрасте привязано к объектам манипуляции и не имеет переносимости на манипуляции с другими объектами, чтобы достичь схожего решения. В 3 — 4 года у ребенка на основе предпосылок, которые закладываются наглядно-действенным мышлением, формируется наглядно-образное мышление, которое позволяет решить задачу, не прибегая к действию.
Следующий этап — словесно-логического мышления начинает развиваться уже в школе, еще его называют понятийным мышлением. Понятийное мышление оперирует с понятиями — крайними формами обобщений, которые в природе в «чистом виде» не встречаются вовсе. На этапе словесно логического мышления человек способен от обобщения двух понятий прийти к умозаключению, которое отражает связь, которая может быть выражена только через эти понятия. При переходе мышления с одного этапа на другой старые способности не исчезают, а встраиваются в новые и продолжают развиваться дальше. Таким образом, мышление переходит на все более и более высокие уровни. В дошкольном возрасте у детей преобладает наглядно-образное мышление (оперирование образами), поэтому и задания на диагностику уровня развития мышления должны быть соответствующими. Существует множество методик для исследования мышления дошкольников, такие как «Разрезные картинки», «Лабиринт и т. д.».Таким образом, цель исследования была достигнута, а задачи решены.
Список литературы
Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие / В. Н. Белкина — Ярославль: ЯГПУ, 1998.
— 249 с.
Введение
в психологию / Под общ. ред. проф. А. В.
Петровского. — Москва: ИЦ «Академия», 1996. — 496 с. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология. -.
М.:ИНФРА-М, 2008. — 346с. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк [Текст] / Л. С.
Выготский. — 4-е изд. перераб. и доп. — М. :
Просвещение, 2010. — 214 с. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования (Мышление и речь).
— Самара: Асгард, 2015. — 212с. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л. С.
Выготский // Вопросы психологии. — № 6. — 2010. — 215 с. Выготский, Л.
С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н.
Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова. -.
5-е изд. перераб. и доп. — М., 2011. — С. 184−219.
Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М., 1981.
Гросс К. Душевная жизнь ребенка [Текст] / К. Гросс. — 5-е изд. перераб. и доп. -.
М.: Просвещение. — 2010. — 152 с. Квач, Н.
В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5−7 лет: пособие для педагогов дош. учреждений / Н. В.
Квач. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 160 с.: ил. — (.
Здоровьесберегающая педагогика) Кононова, И. М. Дидактические игры [Текст] / И. М. Кононова, К.
Д. Сергеева // Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой.
— М., 2012. — 215 с.Крутецкий.
В.А.Психология. — М.:Просвещение, 2002.-437с.Леонтьев, А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте [Текст] / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. -.
М., 2009. — 98 с. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] / А. Н.
Леонтьев // Избр. психолог, произведения: В 2-х т. — М., 2010. -Т.
1. — 426 с. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 320с. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии.
— СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития.
М.: ИЦ «Академия», 2006.-608с.Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — 4-еизд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
— Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с. Общая психология / под ред.
М.В.Гамезо. — М.: Ось-89, 2007. 352с. Овчинникова, Т. Н.
Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. — М.: Академический Проект, 2001.
— 192 с. — (Серия «Руководство практического психолога»)Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: ПедагогикаПресс, 1994.
— 528с. Психология развития. / Под ред.
А.К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005. — 524 с.; Шаграева, О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб.
пособие / О. А. Шаграева. — М.
: Гуманит. изд. центр &# 171;ВЛАДОС", 2001. — 368 сПутляева, Л.
О развитии мышления / Л. Путляева // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 5.
— С. 35−38Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология. — М.: Просвещение, 2004.-654сПсихология./ Под общ. ред. В.
Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2009. — 656 с. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника.
Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч.
исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.
М.: Педагогика 1985. — 200 сРубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. -.
5-е изд. перераб. и доп. — М.: Педагогика, 2010.
— 357 с. Смирнова О. Е. Детская психология. — СПб.:Питер, 2009. 304с.Урунтаева.
Г. А.Детская психология. — М.:ИЦ «Академия», 2006.-368с.Шаповаленко И. В. Возрастная психология. — М.: Гардарики, 2005.-349с.Смирнова, Е. О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений /.
Е. О. Смирнова. -.
М.: Гуманитар. изд. центр &#.
171;ВЛАДОС", 2006. — 366 с. Фрейд, З.
Введение
в психоанализ: лекции [Текст] / З. Фрейд. — 8-е изд.
перераб. и доп. — М.: Наука, 2012. — 455 с. Шиллер, Г.
Манипуляторы сознанием [Текст] / Пер. с англ. — М.: Мысль, 2010. — 165 с. Эльконин, Д. Б.
Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве [Текст] // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24−26 ноября 1978 г., г. Тула. — М., 2010. С.
3−5.Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] / Д. Б. Эльконин. — 5-е изд. перераб. и доп. -.
М.: Просвещение, 2012. — 204 с. Эльконин, Д. Б. Ролевая игра — ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста / Д. Б. Эльконин // Эльконин, Д. Б. Детская психология.
— М., 2007. — С.
105−135.
