Потребность в таком взаимодействии продиктована созданием познавательной и речевой среды в ближайшем окружении ребёнка.
Недостаточное развитие речи дошкольников инклюзивного образования — одна из самых острых проблем современности. Поэтому для решения этой проблемы используем особые подходы к развитию и обучению таких детей.
В частности, эффективными в работе с ннмн являются интегрированные занятия, которые проводятся при условии тесного сотрудничества учителя-дефектолога с воспитателями, обеспечивая детям инклюзивного образования комплексный и одновременно дифференцированный подход. В процессе коррекционно-восстановительной работы организуется умственная и речевая деятельность детей, вызывается положительную мотивацию, максимально активизируется познавательная деятельность детей, используя разнообразные приемы и методы, эффективно осуществляем помощь в зоне их ближайшей развития.
Коррекционно-восстановительная работа по развитию звукопроизношения и связной речи не заканчивается на занятии, она продолжается и после него, во время режимных моментов, бытового труда, на прогулках, в играх и развлечениях.
Иногда работа воспитателя, а именно проведение наблюдений и опытов, может предшествовать занятиям с дефектологом, обеспечивая познавательную и мотивационную базу для формирования правильной речи. Чаще воспитатель во второй половине дня закрепляет результаты, достигнутые на занятиях, согласно тетради взаимосвязи учителя-дефектолога с воспитателями группы. Он контролирует речь каждого ребенка на всех этапах обучения, в течение всего периода пребывания детей в группе [4].
Следует отметить, что в результате освоения программы «Речевой калейдоскоп» ребенок не только запоминает большое количество новых слов, но и актуализирует, припоминает на одном занятии около 30 новых слов. При этом происходит систематизация значений слов, между словами возникают ассоциативные связи. Формирование семантических полей значений различных слов запускает механизмы саморазвития речи, связного высказывания. Ребёнок приобретает способность самостоятельно получать разнообразные представления об объектах окружающего мира: все это создает основу для проявления у ребёнка интереса к речевому общению, что способствует более успешной социализации. Вспомогательным фактором служит использование при проведении совместной образовательной деятельности мультимедийных презентаций по каждой новой теме.
Программа реализуется на основе системного подхода, предполагающего формирование лексики в единстве с другими компонентами речи; рефлексивно-деятельностного подхода, позволяющего решать задачи развития познавательных функций детей с разными возможностями через использование различных видов деятельности, свойственных старшему дошкольному возрасту. Использование современных технологий обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, учет индивидуальных особенностей во время проведения занятий позволяют использовать один и тот же учебный материал как при работе с обычными воспитанниками, так и для детей с ОВЗ [4].
Программа разбита на три тематических блока: «Человек и природа», «Человек и рукотворный мир», «Человек среди людей». Содержание программы по тематическим блокам наполнено различной тематикой, в основе которой лежит ядерное слово. Выбор содержания блоков обусловлен тем, что в инклюзивном образовании социальный компонент является неотъемлемой частью социальной адаптации и самореализации воспитанников. Социальные представления в свою очередь, являются образами, которые формируются на основе знаний и опыта, которые проговариваются словом, но не воздействуют в данный момент времени на человека, однако являются залогом успеха в ситуации общения.
Ожидаемые результаты по реализации программы «Речевой калейдоскоп» в общеобразовательном учреждении, внедряющем практику инклюзивного образования Дети с нормой развития Достижение наиболее высокого уровня познавательного и речевого развития:
значительное расширение словарного запаса (точность словоупотребления, словообразования, использование разных частей речи, свободное оперирование многозначностью слов);
повышение уровня развития активной речи;
свободное владение грамматическим строем речи (согласование слов в роде, числе, падеже, понимание смысловых оттенков слова в зависимости от суффиксов);
овладение звуковой стороной речи (дикцией, темпом речи, силой голоса, чёткость звукопроизношения);
существенное повышение уровня развития познавательных процессов и познавательной активности; увеличение обобщённых представлений об окружающем мире;
совершенство общей и мелкой моторики;
свободная ориентация в пространстве;
повышение уровня активности, самостоятельности в различных видах деятельности.
Дети с тяжелыми нарушениями речи Повышение уровня познавательного и речевого развития:
увеличение словарного запаса (усвоение лексических и грамматических средств языка в процессе совместной образовательной деятельности; умение соотносить слова-предметы, слова-признаки, слова-действия, антонимы);
активизация словаря (употребление в свободной речи лексико-грамматических категорий, усвоенных в ходе совместной образовательной деятельности);
улучшение звуковой и просодической сторон речи;
расширение представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;
развитие мелкой и общей моторики;
улучшение навыков пространственных ориентировок (относительно себя, на листе бумаги);
повышение познавательной активности;
проявления активности, самостоятельности в различных видах деятельности.
Дети с задержкой психического развития Подъём познавательной и речевой активности:
увеличение объёма активного словаря (за счёт прилагательных и предикативного словаря, появления слов, обозначающих расположение предметов в пространстве); развитие навыков связной речи; совершенствование лексических и грамматических средств языка;
обогащение коммуникативного опыта;
развитие способности к словообразованию и словоизменению.
Дети с легкой степенью умственной отсталости Увеличение познавательной и речевой активности:
расширение и уточнение пассивного и активного словаря;
появление собственной фразовой речи в ситуациях общения;
элементов планирующей речи и регулирующей речи в различных видах деятельности;
расширение умения пользоваться диалогическими формами речи;
развитие способностей выполнять вербальные инструкции;
улучшение грамматического строя речи с использованием знакомых и новых речевых конструкций;
развитие крупной и мелкой моторики;
развитие пространственной ориентировки.
Итак, организация «семантических полей» значений слов дает толчок к развитию речи детей и повышает познавательную активность дошкольников. У детей с нормой в развитии и ОВЗ совершенствуется и значительно обогащается словарный запас, развиваются познавательные способности, расширяется кругозор, развиваются когнитивные функции. Обзор содержательной стороны программы по познавательному и речевому развитию «Речевой калейдоскоп», ожидаемые результаты по реализации программы позволяют рассматривать ее в качестве инновационного продукта дошкольного образовательного учреждения, способствующей повышению эффективности образовательной деятельности при реализации модели инклюзивного образования.
Выводы по 2 главе.
Концепция инклюзивного образования отражает одну из главных демократических идей: все дети являются ценными и активными членами общества. Обучение в инклюзивных образовательных учреждениях является полезным как для детей с особыми образовательными потребностями, так и для других детей, членов семей и общества в целом. Как показывают исследования, в инклюзивных классах и детских садах упор делается в первую очередь на развитии сильных качеств и талантов детей, а не на их особенностях. Взаимодействие с другими детьми способствует когнитивному, физическому, речевому, социальному и эмоциональному развитию детей с особыми образовательными потребностями. При этом дети с типичным уровнем развития демонстрируют соответствующие модели поведения детям с особыми потребностями и мотивируют их к развитию и целенаправленного использования новых знаний и умений. Взаимодействие между детьми с особыми потребностями и другими детьми способствует налаживанию между ними дружеских отношений. Благодаря такому взаимодействию дети учатся естественно воспринимать и толерантно относиться к человеческим различий, они становятся более чуткими, готовыми к взаимопомощи.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения в инклюзивной группе детского сада является укрепление здоровья детей и физическое развитие ребенка, обеспечение гибкости и пластичности общей системы педагогических воздействий согласно меняющимися возможностями детей, индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств применительно к каждому конкретному дошкольнику, развитие познавательных интересов, познавательной активности в освоении окружающей действительности, формирование эмоционально-положительного отношения детей к занятиям, развитие мелкой моторики рук, развитие регулирующей функции речи, речевого опосредования деятельности и овладение коммуникативно-речевыми средствами общения.
Таким образом, осуществление научно-обоснованной инклюзивной работы возможно при условии высокой профессиональной компетентности учителя-логопеда, детальной разработки его деятельности и реализации на практике вышеупомянутых аспектов в соответствии с целями и задач коррекционной работы, ведь правильная речь ребенка — важная предпосылка дальнейшего полноценного развития, социальной адаптации, а поэтому выявление и исправление речевых нарушений является первоочередной задачей как педагогов, так и родителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Речевое развитие дошкольника — сложный психологический процесс, который не сводится к простому воспроизведению ребенком слышимой речи. Оно определяется степенью сформированности знаний, умений и навыков ребенка и проявляется в социальной и интеллектуальной активности в кругу взрослых и сверстников. Чтобы создать оптимальные условия для речевого развития дошкольника, педагогам следует использовать различные формы работы: игры, проблемные ситуации и, конечно, занятия.
Инклюзивное образование — гибкая, индивидуализированная система обучения детей с особенностями психофизического развития в условиях образовательных учреждений по месту жительства. Обучение проводится по индивидуальным учебным планам и обеспечивается медико-социальным и психологопедагогическим сопровождением.
Инклюзивное образование предполагает создание образовательной среды, которая бы отвечала потребностям и возможностям каждого ребенка, независимо вы особенностей ее психофоичного развития.
Методика коррекции коммуникативной деятельности предполагает психологическое взаимодействие между обеими сторонами, что возможно только в том случае, если педагоги или родители будут точно выполнять все инструкции. Поскольку обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер, ведь образовательные программы включают в себя и содержание жизни ребенка, то диагностирование не может опираться только на выявление коммуникативных умений и навыков взаимодействия с окружающими. Для дошкольника важно не только, каким объемом знаний он обладает, а и каким способом они были усвоены и какие личностные качества при этом были обнаружены сформированы. Продвижение в развитии мы рассматриваем как интегрированный результат внедрения методики коррекции коммуникативной деятельности, что характеризуется показателями и уровнями их обнаружения в поведении.
Таким образом, методику коррекции коммуникативной деятельности детей с ОВЗ мы рассматриваем как совокупность действий, направленных не только на формирование коммуникативных качеств, но и личностно-социальных знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Поскольку социальное развитие ребенка — это превращение индивида в социальное существо путем привлечения его к взаимодействию со средой и окружающими средствами общения, то с позиций личностно ориентированного подхода и в соответствии с требованиями общества, коммуникативная коррекция рассматривается как сложная деятельность, обеспечивает личностное становление ребенка, его социальную компетентность и эмоционально-коммуникативную сферу.
Андреева К. А. Коммуникативные способности дошкольников с умственной отсталостью // Молодой ученый. — 2014. — № 2. — С. 715−718.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович — Москва-Воронеж, 1995. — С. 176−179.
Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности / Отв. ред. М. О. Вайполина. -.
СПб.: КАРО, 2005. — 288 с.
Брызгалова С. В., Зак Г. Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. гою. № 3;
Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский.
М.: …, 1982, 1983. — Т. 2, 3. 361 с., — 328 с.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологи. — М.: Просвещение, 1985.
Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. (Собрание трудов.) / Л.
С. Выготский. — Текстологический комментарий И. В. Пешкова. -.
М.: Лабиринт, 2001. — 368 с.
Емельянова И. А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников с нарушением интеллекта // Образовавние и наука. Известия УрО РАО, 2009. № 1(58), с. 86−96.
Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи / Н. С. Жукова — М: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1994. — 234 с.
Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолога-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах. М., 1998 г.
Зак Г. Г. Развитие коммуникативных умений у детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью в процессе социально-бытовой деятельности // Специальное образование. 2010. № 1. С.30−35.
Зимняя, И. А. Речевой механизм в схеме порождения речи / И. А. Зимняя // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения. — М.: Изд-во МГУ, 1969. — 218 с.
Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. — М.: Центр «Школьная книга», 2010. — 240 с.
Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: сборник науч-ных трудов по итогам работы региональной научно-практической кон-ференции / под ред. Н. А. Калугиной. — Хабаровск: Изд-во ДВГТУ, 2014. — 187 с.
Интегративные тенденции современного специального образования / [науч. ред. М. М. Малафеев, А.Н. Коноплева]. — М.: Российское пед. агентство, 2003. -186 с.
Коркуиов В. В., Брызгалова С. О. Современная модель специального образования в контексте интеграции ребенка со специальными образовательными потребностями с общеобразовательной средой // Специальное образование. 2006. № 9*.
Коррекционное обучение как основы личностного развития аномальних дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Педагогика, 1989.
Краткий дефектологический словарь / Под ред. А. И. Дьячкова. — М.: Просвещение, 1964.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Отв. ред. Т. А.
Савчук. — М.: Владос, 1998. — 224 с.
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А.
Леонтьев. — М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. — 287 с.
Нигматов З. Г. Инклюзивное образование: история, теория, тех-нологии / З. Г.
Нигматов, Д. З. Ахметова, Т. А. Челнокова; Ин-т экономики, управления и права (г. Казань), Каф.
теоретической и инклюзивной педагогики. — Казань: Познание, 2014. — 219 с.
Прочухаева М. М., Бородин М. В. Инклюзивный детский сад. М., 2009.
Прочухаева М.М., Самсонова Е. В. Инклюзивное образование. Вып. 4- Метод, рекомендации по организации инклюзивного процесса в детском саду. М.: Центр «Школьная книга», 20Ю.
Репина 3. А., Мельникова О. А. Характеристика результатов исследования опосредованной памяти детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбариой дизартрии // Специальное образование. 2012. № 2.
Репина 3. А., Ступа к Л. В. Особенности формирования диалога у детей 5−6 лет с общим недоразвитием речи // Специальное образование. 2012. № 3;
Румянцева, И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И. М. Румянцева. — М. :
ПЕРСЭ; Логос, 2004. — 319 с.
Смуглиенко А.В., Истомина И. А. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РОССИИ // Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» URL: www.scienceforum.ru/2015/1174/12 996.
Федеральный закон от 29.
12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.
07.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 21.
10.2014).
Шипицина Л. М. Интеграция — ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Инновации в российском образовании: специальное (коррекционное) образование. 2000. М.: Изд-во МГУИ, 2000.
Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999; № 2.
