Реализация системы методических подходов в процессе формирования лингвистического мышления школьников

Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату. Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий[8]. 3. Деятельностный подход. Установлено, что деятельность — основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностнымдеятельностного подхода. Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность — это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности.

В этой связи он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом[22]. 4. Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения.

Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

5. Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми. Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностнымпозволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

6. Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т. е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстрактно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе).Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологический подход в педагогике, основанный на гуманистических ценностях, является методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики[33]. 7. Культурологический подход как методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию — учение о ценностях и ценностной структуре мира. Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры.

Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой развитие самого человека, становление его как творческой личности и субъекта культуры.

8. Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучение и формирование этой среды, во-вторых, максимальное использование ее воспитательных возможностей[34]9. Антропологический подход впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский (1824−1870 г. г.). В его понимании — это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса."Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Это положение К. Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики. Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследований в области педагогики: образование — атрибут человеческого бытия (бытие человека реализуется в непрерывном образовании); цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширяется круг традиционных педагогических понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «самостановление»; использование антропологического подхода к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология — биологическая антропология и т. д.); природа воспитания диалогична; условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника; детство самоценно, ребенок — «ключ» в познании человека. Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение такихантропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог — это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика[26]. Таким образом, использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Заключение

.

Целью курсовой работы явилось исследование особенностей реализации системы методических подходов в процессе формирования лингвистического мышления школьников. В связи с эти были сформулированы следующие выводы: 1. Проанализировав определение лингвистического мышления и особенности его развития в школьном возрасте, можно сказать, что под языковым мышлением понимается такое мышление, которое основывается на языковых знаках, т. е. на слова и словосочетания. Такое мышление является сложной мыслительной деятельностью школьника, которая понимается в качестве единства языковых знаний, мыслительных операций, которые реализуются в специальных и общепредметных умениях в условиях изучения русского языка, опыта творческой деятельности, которое проявляется в ходе анализа новых для учеников языковых феноменов.

2. Рассмотрев особенности и средства формирования лингвистического мышления школьников, можно констатировать, что в целях формирования речевой культуры учащихся в школьной практике используется множество приемов, например, изложение, сочинение, творческий и свободный диктант. Работа по формированию речевой культуры учащихся должна включать в себя: обучение культуре речи и обучение связным высказываниям. Для этого необходимо обогатить речь школьников; обучить выбору языковых средств; обучить написанию сочинений, пересказу и анализу текстов.

3. Изучив методические подходы к формированию лингвистического мышления школьников, можно сделать вывод, что применение методологических подходов педагогики способствуетвыявлению ее научно-теоретических проблем, установлению их иерархии, разработки стратегии и основных способов их разрешения, обоснованию, созданию и реализации технологических механизмов модернизации образовательной практики и в том числедает возможность спрогнозировать развитие педагогической науки и практики.

Список литературы

Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академия, 2012. — 672 с. Ахвердиев К. Н. Основные методологические подходы в педагогике // Молодой ученый. —.

2010. — № 6. — С. 308−310.Бабанский Ю. К. Педагогика. — М.: Просвещение, 2013. -.

200 с. Выготский Л. С. Психология. — М.: ЭКСМО-пресс, 2012. — 1008 с. Гиппенрейтер Ю. Б., Петухов В. В. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. -.

М.: Астрель, 2008. — 304 с. Гребнева Д. М. ОБЗОР МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ ПРОГРАММИРОВАНИЮ В ШКОЛЕ // Научное обозрение. Педагогические науки. -.

2016. — № 3. — С. 13−27.Зяблова Н. Н. Средства развития лингвистического мышления [Текст] // Современная филология: материалы Междунар.

науч. конф. (г. Уфа, апрель 2011 г.). — Уфа: Лето, 2011. — С.

157−159.Кравцова Е. Е. Психология и педагогика. — М.: Проспект, 2016. — 320 с. Криворотова Э. В. Развитие мышления и интеллекта учащихся при изучении грамматики. — Ярославль: Ремдер, 2007.

— 367 с. Криворотова Э. В., Масан Е. В. Формирование лингвистического мышления и развитие языковой личности младшего школьника в условиях реализации ФГОС НОО. // Журнал. Вестник университета. — №, 2012. -.

С. 258−266.Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. ;

509 с. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с. Львов М. Р. и др.

Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед.

Учеб.

заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 247 с. Матюшкин Мышление, обучение, творчество. — М.: МПСИ, 2013.

— 720 с. Микулинская М. А. Развитие лингвистического мышления учащихся: экспериментальное психологическое исследование. — М., 1989. — 144 с. Мисаренко Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. М.: Академия, 2004. 357 с. Мухина В. С. Возрастная психология.

Феноменология развития. — М.: Академия, 2006. — 608 с. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.

— М., 1983. — 111 с. Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. От замысла к высказыванию. М.: Либроком, 2011. 230 с. Попова З. Д., Стернин И. А. Общее языкознание. М.

: ACT: Восток — Запад, 2007. — 408с.Психолингвистика. // под ред. Т. Н. Ушаковой.

— — М.: Пер Сэ, 2006. — 416 с. Пургина Е.

И. Методологические подходы в современном образовании и педаго-гической науке: учеб.

пособие / Е. И. Пургина; Урал. гос. пед. унт. — Екатеринбург, 2015. —.

275 с. Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. — Спб.: Питер, 2012. -.

816 с.Реан. А. А. Психология человека: от рождения до смерти. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

— 656 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Спб.: Питер, 2007. — 720 с. Русский язык в начальных классах.

Теория и практика обучения. // под ред. Соловейчик М. С., Жедек П. С., Светловская Н. Н., Цукерман Г. А., Горецкий В. Г., Кубасова О. В. и др. М.: Академия, 1997. 383 с. Степанов Ю. С. Основы языкознания. М.: Либроком, 2011.

274 с. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: Академия, 2008. — 288 с. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 2001. ;

336 с. Ушакова Н. М. Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка в процессе изучения синтаксиса. — М., 1988. — 222 с.

Филонова Е. А. Поэтапное формирование структуры лингвистического мышления. // Журнал. Вестник Московского государственного лингвистического университета. — №, 2010.

— С. 48−58.Филонова Е. А. Психологические условия формирования лингвистического мышления: Дис. … канд. психол. наук. — Москва, 2002. — 172 c. Харламов И. Ф. Педагогика.

— М.: Гардарики, 1999. — 520 с. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология.

— М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224 с. Ярошевский М. Г. Выготский Л.С. — М.: Либроком, 2013. — 302 с.