В совместной деятельности воспитателя с детьми и самостоятельной деятельности детей поддерживается единый речевой режим. Этому способствует организация работы воспитателей по лексическим темам, которые включают в себя: словарную работу, формы работы воспитателя в совместной деятельности с детьми, перечень дидактического материала развивающей среды группы, алгоритм беседы, лексико-грамматические упражнения, коррекционные игры и упражнения по лексической теме. Обучающий материал занятий по формированию фонетико-фонематического строя речи, обучению грамоте подбирается в соответствии с тематическим планом рабочей программы. Основные средстваразвивающая речевая среда; образцы правильной литературной речи; разнообразные образцы речевого этикета;
четкость, красочность, полнота, грамматическая правильность речи сотрудников;
слежение за правильным произношением;
слежение за темпом и громкостью речи детей;
поощрение детей к рассказыванию, развернутому изложению определенного содержания;
организация диалога между детьми и взрослыми;
поощрение детского словотворчества, речетворчества. Особые требования:
1. Наличие индивидуального комплекта материала у каждого ребенка.
2. Синхронность проговаривания слова и проведения указки под схемой звукового состава слова.
3. Называние звуков фонемами заданного слова.
4. Интонационное выделение звука в слове на фоне слитного проговаривания. Таблица 2Формы и средства организации образовательной деятельности во МАДОУ № 16Логопед.
ВоспитательМузыкальный руководитель.
Инструктор по физической культуре.
Подгрупповые, комплексные и индивидуальные занятия Фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия.
Фонопедические упражнения.
Речёвки, считалки.
Артикуляционная гимнастика.
Подвижные игры.
Развитие крупной моторики.
Дидактические игры и упражнения на развитие психологической базы, речи и мелкой моторики.
Музыкально-ритмические, звукоподражательные игры.
Дыхательная гимнастика.
Дидактические игры и упражнения на развитие всех компонентов речи.
Распевки на изучаемые звуки.
Координация движений с речью.
Выразительное чтение на занятиях.
Экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность. Выразительное чтение.
Дыхательные упражнения.
Подбор игровых сюжетов и распределение ролей.
Речевые игры.
Этюды на развитие выразительности мимики, жеста.
Игровые образы и воображаемые ситуации, сопровождающиеся речью на занятиях.
Подходы к организации предметной среды речевого развития детей.
Для создания предметной среды речевого развития в кабинете и в группе используются: — Наборы предметных и сюжетных картинок по лексическим темам. — Детская познавательная и художественная литература. — Тематические папки. ;
Репродукции картин художников. — Дидактические игры по лексическим темам. — Дидактические игры по развитию грамматического строя, звукопроизношения, фонематического восприятия. — Серии сюжетных картинок, планы описательных рассказов.
— Дидактические игры по развитию психологической базы речи. Картотеки:
артикуляционной гимнастики.
дыхательной гимнастики.
речевой материал на автоматизацию и дифференциацию звуков (в словах, предложениях, стихах, рассказах).
задания по лексическим темам.
пальчиковые игры.
загадки.речевой материал по формированию слоговой структуры слова.
задания на узнавание образа букв.
игры и задания по обучению грамоте.
тексты для пересказа.
задания на развитие мелкой моторики и закрепление звуков, образа букв.
физкультминутки по лексическим темам.
сюжетные игровые ситуации.
упражнения с использованием наглядного материала, игрушек. Были обследованы дети 6 лет: 20 детей с нормальным речевым развитием (старшая группа № 4) составили контрольную группу, § 2. Описание методов исследования.
Диагностика уровня сформированности грамматических конструкций проводилась по методикам З. А. Репиной — «Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания"[23]. Методика включала следующие разделы:
1. Структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже. Материал исследования: предметные (молоток, карандаш, мел, указка, кисточка, пила и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик пишет мелом. Мальчик пишет карандашом. Мальчик рисует карандашом. Мальчик прибивает молотком. Мальчик показывает указкой. Миша раскрашивает кисточкой. Миша пилит пилой).Инструкция:
а) с предметными картинками: «Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?» (Картинки предъявляются одна за другой);б) с сюжетными картинками: «Ответь на вопрос чем?"Чем пишет мальчик? Чем рисует? Чем прибивает? Чем раскрашивает? Чем пишет? Чем показывает? Ребенок должен ответить: пишет карандашом, прибивает молотком, раскрашиваеткисточкой, показывает указкой, пилит пилой.
2. Структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже. Материал исследования: предметные (машина, мяч, вешалка, кувшин, стакан, чашка, сумка, холодильник) и сюжетные картинки (Аня пьет сок из стакана. Наливает из кувшина. Пьет из чашки. У Саши машина. У Ани мяч.)Инструкция: Перед ребенком выкладываются:
а) предметные картинки и дается задание: &# 171;Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);б) сюжетные картинки (Зина дома. Олег в школе. У Саши машина. У Ани мяч. Гриша пьет чай из стакана.
Вова наливает сок из кувшина. Сима пьет молоко из чашки и т. д.) и даются задания:
• ответить на вопрос нет кого? (Зина дома. Олег в школе. Кого нет дома? — Дома нет Олега; Кого нет в школе? — В шкале нет Зины);
• ответь на вопрос нет чего? (У Саши машина. У Ани мяч. Чего нет у Саши? — У Саши нет мяча; Чего нет у Ани? — У Ани нет машины);
• ответить на вопрос из чего? (Гриша пьет чай из стакана. Из чего пьет Гриша? — Пьет из стакана; Вова наливает сок из кувшина.
Из чего наливает сок Вова? — Наливает из кувшина; Сима пьет молоко из чашки. Из чего пьет молоко Сима? — Пьет из чашки);
• сравнить две сюжетные картинки. Например, «Семья дома». Одна картинка с полным набором персонажей и предметов, вторая — с неполным. Ответить на вопросы: кого нет дома? чего нет в комнате? (В комнате нет мамы; в комнате нет папы; в комнате нет Оли; в комнате нет мяча; в комнате нет настольной лампы).
3. Структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже. Материалом исследования служат предметные (самолет, ракета, мяч, книга, лук, капуста, портфель, тетрадь, кукла, скакалка, машина, гусь, лиса, белка, собака, волк, заяц, медведь, ежик и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик кормит щенка. Мальчик увидел ежа. Мальчик смотрит на волка.
Гриша пускает самолет. Саша запустил ракету. Оля читает книгу. Саша поливает лук. Тамара поливает капусту).Перед ребенком выкладываются:
а) предметные картинки и дается задание: «Внимательно посмотри на картинки. Скажи, что нарисовано на этой картинке?» (последовательно предъявляются картинки);б) сюжетные картинки и даются задания:
• Ответь на вопрос «Кого ты видишь?» (вижу щенка, ежика, юлка; вижу бабочку, кошку, собаку).
• Ответь на вопрос кого?— кого кормит Саша? (кормит щенка);— кого ловит Аня? (ловит бабочку);— кого испугалась Аня? (испугалась собаки).
• Ответь на вопрос у кого?— у кого удочка? (удочка у Миши);— у кого морковка? (морковка у зайчика);— у кого мышка? (мышка у кошки);— у кого яблоко? (яблоко у ежика).
• Ответить на вопрос «Что ты видишь?» (ракету, книгу, капусту; вижу самолет, мяч, лук).
• Ответить на вопрос что?— что запускает Миша? (запускает ракету, самолет);— что поливает Миша? (поливает лук);— что поливает Аня? (поливает капусту);— что читает Аня? (читает книгу).
4. Структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже. Материал исследования: сюжетные картинки «Уборка квартиры», «Подарок».Инструкция:
Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки и даются задания: Ответь на вопрос кому?— кому помогает Аня? (помогает брату);— кому дарит Миша конфеты? (дарит бабушке);— кому принесла.
Аня книгу? (принесла дедушке);кому прочитала мама сказку? (прочитала дочке). Ответь на вопрос к чему?— к чему подходит Женя? (подходит к дереву);— к чему идет Ира?
(идет к столу);— к чему подходит Оля? (подходит к карте). 5. Структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже. Материал исследования: предметы (ручка, карандаш, книга, тетрадь и т.
д.) и сюжетные картинки (Кошка сидит на стуле. Кошка сидит под стулом. Птичка сидит в клетке. Птичка сидит на клетке. Птичка сидит под клеткой и т.
д.). … Инструкция: а) экспериментатор выполняет действие и спрашивает: «Куда я положила карандаш?"(Положила на книгу. Положила в книгу. Положила под книгу.);"Откуда я взяла карандаш?"(Взяла из книги и т. д.);б) экспериментатор показывает картинки и спрашивает: &#.
171;Где сидит кошка?" (Сидит на стуле. Сидит под стулом и т. д.); «Где стоит стул?» (Стоит у стола); «Где стоит ученик?» (Стоит у парты); «Где стоит девочка?» (Стоит у доски).
6. Структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».Материал исследования: предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки). Инструкция: Экспериментатор показывает предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки) и задает вопросы:
а) «Что это?"—(Лимон)"Лимон какой?" — Лимон желтый, кислый;
б) «Что это?"—(Вишня)"Вишня какая?" — Вишня красная, спелая;
в) «Что это?"—(Яблоко)"Яблоко какое?" — Яблоко румяное, вкусноег) «Что это?"—(Яблоки)"Яблоки какие?" — Яблоки зеленые, желтые, вкусные. Максимальная сумма баллов — 30, средний балл. Качественный анализ включает оценкуособенностей внутреннего программирования фразы;
— особенностей осуществления операций отбора и актуализации слов;
— особенностей формирования функций словоизменения;
— правильности и способа выполнения задания (самостоятельно, частично с помощью, только с помощью экспериментатора). Высокий уровень сформированности грамматических конструкций. Сумма баллов: от 25 до 30, (степень 2,5 — 3,0)Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с высоким уровнем развития сформировано. Дети безошибочно справляются со всеми заданиями методики. Иногда требуется помощь экспериментатора, которая воспринимается адекватно и приводит к правильному ответу. Средний уровень сформированности грамматических конструкций.
Сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 — 2,4)Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей со средним уровнем развития сформировано недостаточно. Встречаются грамматические ошибки, иногда требуется помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу. Некоторые задания выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникают затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление. Низкий уровень сформированности грамматических конструкций.
Сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 — 1,4)Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с низким уровнем развития не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречаются практически в каждом задании. Помощь экспериментатора не способствует правильному выполнению задания. § 3. Конкретные результаты.
Анализ проведенной диагностики уровня сформированности грамматических конструкций для детей дошкольного возраста с полноценным речевым развитием указал на то, что преимущественно дети этой группы способны верно выполнить задания. Анализ результатов исследования уровня сформированности грамматических конструкций да основание для распределения детей, которые участвовали в исследовании, по следующим уровням сформированности исследуемой функции:
а) высокий уровень сформированности — у 13 детей (2,5 — 3,0 балла);б) средний уровень сформированности — у 7 детей — (1,5 — 2,4 балла).Количественный анализ экспериментальных данных исследования представлен в Таблице 1(См. Приложение 1)13 детей испытываемой группы продемонстрировали высокий уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов составила от 25 до 30, (степень 2,5 — 3,0). 7 детей без нарушений речевого развития из исследуемой группы показалисредний уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 — 2,4). Затруднения детей при выполнении данных заданий объясняются их более поздним онтогенетическим формированием. Детей контрольной группы с низким уровнем сформированности грамматических конструкций в эксперименте не выявлено. Качественный анализ проведенной диагностики показал, что у детей без речевых нарушений лучше всего сформировано согласование существительных и прилагательных в роде и числе (методика № 6) — средний балл — 3. Также практически безошибочно дети без нарушений речевого развития выполнили методики № 1−4, в которых исследовалось структурирование грамматических конструкций винительного, родительного, дательного, творительного падежа, о чем свидетельствует тот факт, что в данных диагностиках ни один ребенок контрольной группы не получил оценку 1 и 0. Средний балл в данных диагностиках составляет 2,7.Наибольшее затруднения у детей контрольной группы вызвало выполнение методики № 5, в которой исследовалась структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже.
Качественный анализ показал, что у детей контрольной группы еще не завершено формирование предложно — падежных конструкций данного падежа. В среднем, уровень сформированности грамматических конструкций у детей контрольной группы составил 2,6 балла, что говорит о высоком уровне развития грамматического строя детей 6 лет без речевых нарушений.§ 4.Рекомендации по использованию результатов исследования.
Результаты исследования свидетельствуют о неоднородном развитии лексико-грамматических конструкций у детей. Для разностороннего развития ребенка мы предлагаем выполнять коррекционную работу по разработанному алгоритму:
Система работы по формированию и развитию лексико-грамматического строя речи включает следующие направления:
1. Пополнение лексического запаса:
усвоения новых слов и значений — количественное обогащение словаря;
понимание смысловых оттенков слов, их переносного значения — качественное обогащение словаря;
активизация словарного запаса — введение слов в связную речь;
формирование и развитие словообразовательных навыков (образование новых слов с помощью суффиксов, приставок).
2. Составление грамматического строя речи:
умение менять слова (существительные — по числам, падежам; глаголы — по числам, лицами, родами, времени; числительные — по падежам).
обучение согласованию разных частей речи;
развитие умения использовать в речи предлоги;
формирование и развитие навыков конструирования простых и сложных предложений;
3. Формирование и совершенствование связной речиусвоения навыков грамматического оформления высказываний. На всех этапах коррекционной работы происходит обогащение словарного запаса. Во время первого знакомства со словом используются следующие приемы:
демонстрация предмета;
использования рисунка;
объяснение значения слова;
подбор синонимов, антонимов. Последовательность работы над словом такова:
объяснение значения слова;
работа над структурой слова, ударением, произношением (повторение слова хором и отдельными учениками).
подбора синонимов, антонимов;
использование слова в предложении;
самостоятельное составление предложения с этим словом;
образования новых слов от него, подбора однокоренных;
закрепление текста в его в загадках, ребусах, кроссвордах, метаграмах;
употребление слова при составлении рассказов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Достаточный уровень развития грамматического строя речи является необходимым условием коммуникации, овладения устной и письменной речи в целом. Развитие грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам) и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Дальнейшее успешное обучение ребенка в школе во многом зависит от степени сформированности грамматических средств. В работе мы исследовали как теоретический, так и практический компоненты поставленной проблемы, таким образом сформировав целостную картину проблематики. Эти исследования помогли сформировать базу данных по формированию лексико-грамматических навыков у дошкольников. С учетом вышесказанного, мы считаем, что информация, изложенная в работе позволит построить методику глубокой диагностики и эффективного формирования лексико-грамматических конструкций у дошкольников. Исходя из результатов теоретических и практических исследований, логичной перспективой мы считаем обоснование и разработку методики развития лексико-грамматических конструкций. С учетом того, что специфика педагогики детей дошкольного возраста предполагает активное использование игровых методик, мы рассматриваем тему «Словесные игры как средство формирования лексико-грамматических категорий детей младшего дошкольного возраста» как дальнейшую разработку и развитие выбранного направления. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАлексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.
— М: Академия, 1997. &# 160;Амонашвили Ш. А. Опыт экспериментального обучения шестилетних детей в подготовительных классах. Метод, рекомендации.
М.: Просвещение, 1985. — С. 28 — 40. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999.
Белова-Давид Р.А., Гриншпун Б. М. Нарушение речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1969. — 215с. — С.10−47.Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1957.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М., 1981.
Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. — М., 1992.
Вансовская Л. И. Диагностика логико — грамматических конструкций // Практикум по возрастной психологии /под ред. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. — С. Пб, 2001.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2.
— М: Педагогика, 1982. &# 160;Гвоздев А. И. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Гербова В. В. Учусь говорить. — М., 1999.
Горюнова Т.П., Минашина В. С. Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития// Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.
Грамматические игры в детском саду: Методические рекомендации в помощь воспитателям дошкольных учреждений / Сост. Г. И. Николайчук. — Ровно, 1989. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Грамматический строй. — М., 2000.
Доман Г. Дошкольное обучение ребенка чтению. — М.: Просвещение, 1995. — С. 14−21.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М: Наука, 1982. &# 160;Захарова А. В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста.
Автореф. канд. дис. — М., 1955.
Иваненко А. П. Подготовка к обучению грамоты в детском саду. — К.: Рад. школа, 1987. — С. 126 — 128.
Конина М. М. Некоторые вопросы обучения детей 3−5 лет грамматически правильной речи//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1999.
Кузина Н. И. Формирование объяснительной речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1973. — № 5. — С. 38−42. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.
Репина, З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст]: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / З. А.
Репина. — Екатеринбург: Издатель Калинина Г. П., 2008. — 140 с. Ушакова Т. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. -.
М., 1970. — С. 121 — 126. Фалькович Т. А., Барылкина Л. П. Развитие речи, подготовка к освоению письма. Занятия для дошкольников в учреждениях дополнительного образования. — М:. ВАКО, 2005.
— 288сЧеремухина Г. А., Шахнарович А. М.
Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976.
Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практических работников ДОУ. — М:. Айрис-пресс, 2007. — 176с. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Педагогика и психология. — М.: Знание, 1991. С. 10−14; 16−20; 23−30.ПРИЛОЖЕНИЯТаблица 1Результаты диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей без речевых нарушений№ФИОВид диагностики.
СуммаСтепень123 456Т.п. сущ.
Р.п. сущ.
В.п. сущ.
Д.п. сущ.
П.п. сущ.
Род прилаг.
1Саша Р.3 333 333 032.
Оля К.333 323 252,53Маша З.3 333 333 034.
Таня О.222 213 212,15Катя Н.3 333 333 036.
Олег К.2 222 132 027.
Витя Р.222 213 212,18Егор М.222 313 232,39Петя М.333 323 272,710Никита П. 333 323 272,711Кирилл Р.22 221 320 212.
Настя Р.33 333 330 313.
Максим П. 333 323 282,814Алина Н.333 333 292,915Алиса Ж.33 333 330 316.
Никита Я.222 213 212,117Костя Ч.333 333 292,918Владик Г. 222 212 191,919Наташа.
Л.33 333 330 320.
Аня М.333 323 252,5Сумма535 353 544 159 515.
Уровень2,72,72,72,72,132,6.
