Отчасти это можно объяснить большей простотой осуществляемой ребенком работы, направленной на овладение памятью и отчасти тем «магическим» отношением к средствам, которое постоянно встречается у дошкольников, и которое мы уже отметили в своём эксперименте с детьми дошкольного возраста, принявшими участие в эксперименте.
Материалы, собранные в ходе экспериментальных исследований восприятия и произвольного внимания показал, что роль внешних средств поведения особенно важна у детей младшего школьного возраста. Что же касается детей старшего дошкольного возраста, то мы можем говорить о своеобразной «гиперфункции» внешних средств, которые они только начали осваивать.
Хотя эта серия вопросов показалась нам, в априори, практически равной по трудности, мы изменили порядок заданий (вопросов) в случаях 2-ой, 3-й и 4-й серии. Карточки, которые мы использовали были черными, белыми, красными, синими, желтыми, зелеными, фиолетовыми, коричневыми и серыми.
2.
2. Результаты экспериментальной части исследования Как показали результаты, проведенных нами серий экспериментов, поставленные перед ребятами задачи были, в случаях, когда они выполнялись без помощи карточек, достаточно сложными для детей младшего дошкольного возраста. С другой стороны, старшие дошкольники не испытывали никаких трудностей при их использовании, и обычно осваивали их уже в первой серии заданий. В случаях, когда метод использования карточек не был понят ребенком в третьей серии, мы еще раз рассказывали ему и проводили серию экспериментальных заданий с ним еще раз.
Подводя итоги, нами были учтены и проанализированы данные, полученные в ходе проведения последней серии заданий. Не считая пробных экспериментов, в нём приняли участие 30 испытуемых. Группы включали детей младшего и старшего дошкольного школьного возраста. Сравнительно небольшое число экспериментов, проведенных нами, было обусловлено тем, что эксперименты с детьми являются сравнительно трудным делом, а точность их выполнения достаточно быстро падает с каждым повтором заданий. Более того, нам показалось достаточным количество проведенных серий и повторов, а полученные в ходе их проведения результатов достаточным для достижения цели нашего расследования.
Следует отметить, что эксперименты обычно проводились в очень естественной для ребенка обстановке. Все задания были оформлены в виде игровых ситуаций. Позже мы заметили, что очень часто, играя с другими, дети добросовестно воспроизводили условия наших экспериментов, подменяя цветные бумаги из которых были изготовлены карточки на другие, воспроизводя ранее озвученные нами вопросы.
Если сложить среднее количество неправильных ответов, полученных в ходе экспериментов с различными группами детей, принявших участие в экспериментальной части нашего исследования (см. таблицу 1), то резкая разница между группами станет очевидной.
Таблица 1.
Группа Возраст Количество Серия эксперимента Серия 1−2 Серия 2−3 Серия 3−4 1 2 3 4 5 6 Младшие дошкольники 3−4 15 3,9 3,6 0,3 Старшие дошкольники 5−7 15 3,3 1,5 1,8.
Из таблицы видно, что дети младшего дошкольного возраста чуть больше половины смогли ответить на «критические» вопросы, не соблюдая многие правила игры. Дети младшего дошкольного возраста очень легко отвлекаются от выполнения своей основной задачи на предмет вопроса, и легко поддаются на «провокации», порой даже не замечая своих ошибок.
В третьей серии экспериментов (с карточками) мы получили практические те же результаты, при этом разница между детьми из младшей группы дошкольников и старшей выражалась незначительной цифрой 0,3. Как правило, дети младшего дошкольного возраста не могли самостоятельно узнать, как можно использовать предложенные им карточки. И даже после повторной серии объяснений дети, не способны были использовать их самостоятельной без помощи со стороны воспитателя при выполнении поставленной задачи.
В результате проведенных экспериментальных серий заданий, мы пришли к выводу о том, что младшие дошкольники проявляют почти полную неспособность использовать внешние стимулы в качестве вспомогательного средства для организации собственного поведения. В некоторых случаях мы не ограничивались методом совместного общения, и осуществляли достаточно часто педагогическое сопровождение с целью оказания помощи в выполнении сложных для детей задач. Более того, мы не единожды повторяли выполнение одних и тех же заданий.
В результате представленного эксперимента мы пришли к выводу о том, что метод использования карточек не только не помогают ребенку дошкольного возраста, они фактически мешают ему выполнять поставленные перед ним задачи. Ошибки, допускаемые участниками эксперимента, на наш взгляд, вызваны тем, что ребенок в ходе поиска решения задачи отвлекается, фиксируя своё внимание на какой-либо карточке.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ставя с одной стороны процесс развития внимания у ребенка на ту стадию, когда он становится инструментированным, а с другой стороны более поздний процесс развития высших, значимых форм внимания, мы видим, что они абсолютно разные по типу. Биологическое развитие заменяется развитием, которое можно назвать историческим. Он состоит в том, что ребенок, под влиянием своего социального и культурного опыта, осваивает ряд методов поведения, которые преобразуют его примитивные, психологические акты в высшие акты, обладающие новой и сложной структурой. Для этой структуры характерно наличие отраслевых стимулов-средств, которые в виде внутренних или внешних стимулов внедряются в процесс.
Развитие произвольного внимания только повторяет развитие других высших психических функций; оно становится добровольным. Именно система социальных отношений, в которую человек вступает на заре своего исторического существования и которая формирует для него новую среду, неизвестную биологическому миру, социальную среду, определяет особый путь его психологического развития.
Вооружившись заново для борьбы с природой, человек ставит между собой и физическими объектами своих операций инструменты, которые он произвел; воздействуя на природу своими инструментами, он меняет свою собственную природу. Использование этих инструментов создает новую серию трудовых процессов, новую серию условий существования для человека. Они требуют от него новых действий и новых форм деятельности, и настаивают на перераспределении его физических возможностей, изменение его скелетной, мышечной и нервной системы.
Еще большие изменения происходят в природе человека в результате его взаимодействия с его социальным окружением. При воздействии на социальную среду человек создает систему условных стимулов с идеей овладения поведением других людей. Таким образом, он создает условия для овладения собственным поведением, радикально изменяя тем самым основной механизм самого поведения. Эти стимулы-признаки, которые на ранней стадии развития принимали форму стимулов, действующих извне, способны трансформироваться в процессе психологического развития во внутренние признаки.
ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ Афанасьев, В. Ф. Особенности изменения произвольного внимания младших школьников в условиях учебной деятельности / В. Ф. Афанасьев // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. — Волгоград, 2008. — С.23−27.
Баскакова, И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития / И. И. Баскаков. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. — 64 с.
Батурина, Л. М, Внимание, речь, плоскости. Развивающее пособие для детей 3−5 лет / Л. М. Батурина. — М., 2007. — С.
123.
Воронин, А. Н. Методики диагностики свойств внимания. // Методы психологической диагностики./ Под ред. В. Н. Дружина, Т. В. Галкиной. — М., 2003. -С. 16−27.
Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. — М.: Педагогика, 1983. — С. 5−8.
Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин. — М.: Изд — во Моск. ун-та, 1994. — 101 с.
Гиппенрейтер, Ю. Б. Деятельность и внимание // А. Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А. В. Запорожца и др. — М.: Изд во Моск. ун-та, 2003. С. 165 — 177.
Годовикова, Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста. / Д. Б. Головикова // Вопросы психологии. — 2009. — № 2. — С.23−27.
Горохова, Т. А. Исследование взаимосвязи распределения внимания и успешности групповой деятельности младших школьников. / Т. А. Горохова // Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. — М.: МГПИ, 2008. — С.12−18.
Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 2002. — 423 с.
Добрынин, Н.Ф. О селективности и динамике внимания / Н. Ф. Добрынин // Вопросы психологии. — 2005. — № 2. — С.68 80.
Добрынин, Н.Ф. О теории и воспитании внимания / Хрестоматия по вниманию. // Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова.
— М.: Изд. Московского университета, 2006. — С. 253 -259.
Дормашев, Ю. Б. и др. Романов В. Я. Психология внимания / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов. — М., 2009. — 332 с.
Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — С.45−51.
Ланге, Н. Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания / Н. Н. Ланге. — Одесса, 1993. 296 с.
Леонтьев, А.Н. О социальной природе психики человека / А. Н. Леонтьев // Вопросы философии. — 1961. № 1. — С.
30.
Леонтьев, А. Н. Развитие высших форм внимания / А. Н. Леонтьев //"Развитие памяти". — М., 1956. — С.
67.
Лисина, М. И. Развитие движений. // Психология детей дошкольного возраста. — Т.
2 / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М: «Просвещение», 2005. — С.12−18.
Люблинская, А. А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей. / А. А. Люблинская // Сб. «Вопросы детской и общей психологии» — М.: Изд-во АПН РСФСР, 2004. — С.146−148.
Мануйленко, 3.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. / З. В. Мануйленко // Известия Академии пед. наук РСФСР. Вып. 14, 1948. — С.90−122.
Найссер, У. Познание и реальность / У. Найссер. — М.: Прогресс, 2001. — 230 с.
Пантина, Н. С. Исследование строения детской деятельности (на материале действий с дидактическими игрушками) // Психология и педагогика игры дошкольника/ Под ред. А. Н.
Запорожца, А. П. Усовой. — М., 2006. — 123 с.
Петухова, Т. В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. / Т. В. Петухова // «Ученые записки Пятигорского пединститута». — Т.9, 2005. — С.12−19.
Пономарев, Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М.: Просвещение, 2007. -С. 83 -120, 244 245.
Пылаева, Н. М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5−7 лет / Н. М. Пылаева. — М., 2007. — С.34−39.
Санникова, Е. П. Индивидуальные особенности внимания детей дошкольного возраста. / Е. П. Санникова //Вопросы психологии внимания. — Саратов, 2000. — С.23−29.
Смирнова, Е. О. Развитие внимания и памяти в раннем и дошкольном возрастах / Е. О. Смирнова. — М., 1998. — С.12−19.
Тихомиров, О.К. О формировании произвольных движений у детей дошкольного возраста. / О. К. Тихомиров // Сб. «Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка». — Т.2, Изд-во АПН РСФСР, 2008. — С.
129.
Якобсон, С. Г. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников. / С. Г. Якобсон // Вопросы психологии. — 2009. — № 5. — С. 3 10.
Якобсон, С. Г. Состав внутренних действий, конституирующих одну из форм распределения внимания у дошкольников. / С. Г. Якобсон // Вопросы психологии, 2000. — № 6. — С. 19−25.
