Приобретенные умения ребята закрепляют в самостоятельной работе, выбирают на слух свои люди песни. Большое воспитательное значение не только для музыкального, но и всестороннего становления малыша имеют игры с пением. Игровая обстановка усиливает энтузиазм детей к песне, к певческой работе, делает более осознанным принятие содержания и настроения песни. Помимо того, игры с пением — это коллективная форма общения детей с музыкой на игровой базе, которая воспитывает у них дружественные отношения, ответственную дисциплину, ибо каждый малыш обязан подчиняться правилам игры и точно скрупулезно исполнять их. 2.2 Методы развития координации слуха и голоса по методике Т. Боровик, и Сафаровой И.Э.К исследованию трудности становления координации слуха и голоса при помощи становления небольшой пальцевой моторики педагоги пришли через ознакомление с передовом опытом творчески работающих воспитателей, таких как И. Э. Сафарова и Т.Боровик. Созданные ими процедуры, связанные с пальцевыми движениями, и названными «пальчиковыми упражнениями» были адаптированы каждым воспитателем на становление явных умений в различных инструкциях музыкальной деятельности. На базе вышеуказанных научных работ в сфере психологии и физиологии были сделаны последующие знаменитые нам методические разработки: И. Э. Сафаровой «Игры для организации пианистических движений», адаптированные на доинструментальный период в классе фортепиано; и исследование, с применением «пальчиковых игр», приспособленная на уроки сольфеджио, «Звуки, ритмы и слова», создатель Т. Боровик. Методическая исследование И. Э. Сафаровой направлена на становление тонких дифференцированных перемещений, тонких тактильных чувств. Все процедуры, которые приводятся в данной работе — это составляющие тех сложных движений тонких мышечных и тактильных чувств, которые пригодятся пианисту при конкретном соприкосновении с инструментом. О «пальчиковых играх» может идти речь как о великолепнейшем универсальном дидактическом и развивающем материале воспитания ребенка.
Практика демонстрирует, то что их вполне возможно с успехом применять в разных упражнениях с ребятами от 2 до 8 лет. Средством «пальчиковых игр» у малыша развивается не только тактильные перемещения и осязания, но и более интенсивно наблюдается его речевое становление, которое в собственную очередь конкретно соединено с единым развитием малыша, становлением его личности. Упражнения имеют все шансы принести помощь в развитии тонких дифференцированных перемещений, координационных перемещений, тонких тактильных чувств — в педагогической работе с маленькими детьми в всевозможных дошкольных учреждениях. Бесценную помощь они могут сделать в упражнениях с ребятами с заторможенным умственным развитием. Известно, как велика роль рук в развитии умственной деятельности."Наши сенсоры (тонкие завершения чувствующих нервов, находящихся в мышцах) — это и что-то типа небольшие, и проницательные исследователи, особенные воспринимающие приспособления, при помощи которых мы чувствуем все внутри себя и около себя.
Любая былиночка в нашем теле имеет собственного представителя в мозгу, который получает от него сведения — сигналы, передаваемые сенсором по «телеграфу» — через систему нервных связей. Существенную часть мозга занимает представительство наших рук. И это конечно — так как сведения о мире можно получаем непосредственно через руки, через рабочий орган, при помощи которого можно изучаем, творим, возводим и играем на разных инструментах. У Горького есть любопытное высказывание: «Процесс социальнокультурного подъема людей развивается неплохо только в тех случаях, когда руки обучают голову, потом поумневшая голова обучает руки, а мудрые руки снова и уже посильнее содействуют развитию мозга. Руки — головавновь руки…».Небезынтересный расклад к работе над задачей становления координации слуха и голоса придумала Т. Боровик. В собственной работе она предлагает процедуры, которым подошло бы название «интонационно-речевая живопись». Пение по линиям — специфический прием рисования голосом, образующийся от сочетания речи и пения, голосового скольжения (глиссандирования) и независимых певческих кластеров (звуковых пятен). В книге предлагаются краткие несложные модели («Червячок» либо «Булыжник», «Где чья линия») похожих форм пения. Педагог и дети при исполнении этих упражнений моделируют рукой относительную высоту этой линии, управляют ее движением в пространстве. Отчего на первых занятиях рекомендовано начинать с речевых упражнений? Черты общности в звуках музыки (пения) и речи, в отличительных чертах их воспроизведения и слушаниянаиболее детально выявляются в 2 масштабах времени. 1-ый из них в масштабах этого очерка символически можно именовать фонетическим: он соответствует отдельным звукам или же слогам.
2-ой — синтаксическим. Это — уровень мотивов и тирад. Условность этого разграничения содержится в некоторой степени в том, что меж первым и вторым уровнем, в случае если идти от речи, вполне возможно бы было использовать к тому же уровень слов. Но, сопоставляя речь и музыку (пение), удобнее уровень слов считать переходным или же доп., ибо в музыке (пении) он не выявляется настолько же или явно как и в речи. Учитывая это, можно сосредоточим внимание при рассмотрении звукового однообразия речи и музыки в основном на одном из изначальных уровнях восприятия — фонетическом. Общность музыки и речи на данном уровне вполне возможно выявить как со стороны базовой, порождающей — приемы звуковоспроизведения, артикуляция, — так и со стороны порождаемой — звуковой итог, акустические данные воспринимаемой слухом информации.
Для слухового опыта существенны две стороны. В предшествующих главах уже было сказано, то что слушание аналогично носит энергичный характер и то что сообразно данным прогрессивной психологии орган восприятия, осуществляющий отражение объекта, представляет из себя целую систему, которая включает в себя вместе с рецептором и моторные звенья. Музыканты великолепно знают, как сильно оказывают большое влияние на принятие музыки их личный исполнительский музыкально-артикуляционный опыт. Цепочка взаимосвязей, водящая от речи к музыке, становилась предметом внимания исследователей не раз. Идея о такой цепочке лежит, к примеру, в книжке Б. В. Асафьева «Речевая интонация», где подчеркнут интонационный нюанс. О цепочке взаимопереходов от обыкновенной разговорной речи к пению заявляет В.Н. Всеволодовский-Гернгросс в собственной книжке «Теория российской интонации», где он выделяет схему, состоящую из нескольких звеньев, находящихся по возрастанию в них роли «идеального» начала — музыкальных компонентов речевой интонации. Отметим единые эпизоды речевого опыта и музыкального восприятия. Возможность перенесения интонационного опыта речи на принятие музыки поддерживается совпадением центра музыкального звуковысотного неспектра с речевым спектром. Внутренняя структура последнего в самом общем смысле подсказывает структуру музыкального лада: невысокие звуки в речи употребляются традиционно для положительных, «тонических» окончаний тирады, а высочайшие для вопросительных, непрочных, «доминантовых» интонаций.
В взаимосвязи с ударностью термины меняется и интонация голоса, раскрывающая «подтекст» произносимой фразы. Значение, в этом случае, текстуры «пальчиковых игр» содержится в том, что они представляют собой 1-ые опыты исполнительского артистизма, в которых характер выполнения практически интонируется, обогащаясь ритмозвуковыми модуляциями разговорной речи. Работа над словами с жестовыми рисунками содействует помимо прочего активизации отвлеченного и образно — ассоциативного мышления. Т. Боровик считает, что комплексное становление малыша средством разноплановой работы вполне возможно на уроке сольфеджио не только в форме координационно-подвижных игр, но и в форме вокально-интонационных упражнений, сопровождающихся «пальчиковыми играми», с неоспоримой их взаимосвязью со специальностью. Аналогичные процедуры начинают занимать все более и более крепкое, методически обоснованное место в учебной деятельности. С поддержкой потешки наши предки воспитывали у детей необходимость в игре, готовили их к самостоятельной игре в детском коллективе, и в одно и тоже время в податливой и ненавязчивой форме выделяли ребенку хороший урок нравственного воспитания, вводили его в красочный и поэтический мир российского языка. Выводы: сколько делая упор на основное становление детей младшего школьного возраста, «хорошие эффекты выделяет хитросплетение труда с игрой — при всем этом очень появляются инициативность, самодеятельность, соревновательность самих ребят».- «Стремление младшего школьника к ясному, непривычному, стремление узнать великолепный мир чудес, испытывать двигательную активность — это все обязано удовлетворяться в мудрой, приносящей пользу и удовлетворение игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру перемещений, умения коллективных действий и многоплановую активность». В следствии этого «пальчиковые игры» получили обширное распространение в прогрессивной практике работы с детками младшего школьного возраста и непосредственно по данному, потешка, «пальчиковая игра» — забавка особой чертой, которой почти все века считается нерасторжимая взаимосвязь выгоды и красоты — не потеряла собственной эстетической, педагогической, методической значения и в наше время бурных смен и соц.
катаклизмов.
Заключение
.
Поддержание наилучших российских традиций вокально-хорового исполнительства было и осталось обусловлено школьным обучением, что свидетельствует из работ заметных российских музыкантов-педагогов Б. В. Асафьева, Ю. Б. Алиева, Г. П. Стуловой и множества иных. Конкретно в школах присутствует возможность целенаправленного музыкального воспитания деток, в том числе с вокально-интонационными проблемами. Становление детского голосового аппарата, как показывают исследования в всевозможных областях познания, обусловлено рядом закономерностей. Знание учителем главных периодов его развития, их содержания и способностей певческой работы с учащимися, в частности, младшего школьного возраста, дает возможность нормально воплощать в жизнь поэтапный процесс становления детского голоса, выявлять и мастерски устранять первопричины неверного интонирования детей, работать над развитием слухо-голосовой координации. В прогрессивной науке и практике музыкального воспитания представлены конкретные способы работы с ошибочно интонирующими детками, в том числе игровые. Применение в музыкально-педагогическом опыте этих способов как: способ звукоподражания, способ подстраивания собственного гласа к голосу учителя и имитации детского голоса, игровых способов, таких, как «Живой рояль», «Музыкальное эхо» и др., пение не отдельные слоги, с закрытым ртом, и еще применение наглядности, в частности, записи произведений, исполняемых детьми, привлечение их к работе в нюансе оценки личного и коллективного выполнения демонстрирует их эффективность в работе с ошибочно интонируемыми детьми младшего школьного возраста. Актуальное значение в сходственной работе, как продемонстрировало исследование, имеет и личный расклад к исследуемым учащимся. В нюансе исследуемой задачи видится существенным владение учителем музыки методиками, связанными с развитием ребяческого гласа, в частности, фонопедическим способом В. В. Емельянова, методикой комплексного музыкально-певческого воспитания Д. Е. Огороднова.
Список литературы
Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального преподавания в общеобразовательной школе. сколько М., 1983.
Абдуллин Э.Б., Бейдер Т. А. Музыка в изначальных классах.
М., 1985.
Абдуллин Э.Б., Тарасов Г. С. Музыка в исходной школе.
М., 1979.
Агапова И.А., Давыдова М. А. 30 музыкальных занятий.
М., 2002.
Важные трудности музыкального образования подростков // Сборник заметок студентов и учителей музыкального филиалы факультета искусств /Сост. Феттер П. З., Яковенко Ю. Ф., Тулаева В. В., Бизина-Аккерман Е.В.- Омск, 2002.
Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания ребят от дошкольного учреждения к изначальной школе. только М., 1998.
Алиев Ю. Б. Пение на уроках музыки. только М., 1978.
Алмазов Е. И. Анатомо-физиологические посылы для верного становления ребяческого голоса//Тезисы IV научной конференции связанных с становления музыкального слуха, певческого гласа и музыкального воспитания детей/НИИХВ АПН СССР. только М., 1972.
Алмазов Е. И. О возрастных отличительных чертах гласа дошкольников, подростков и молодежи. В кн.: Становление ребяческого гласа /АПН РСФСР. М., 1963.
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. только М., 1983.
Апраксина О. А., Орлова Н. Д. Выявление ошибочно поющих и способы работы с ними // Музыкальное образование в школе. Вып. 10. -М., 1975.
Арчажникова Л. Г. Профессия только преподаватель музыки. только М., 1984.
Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. только Л., 1980.
Асафьев Б. В. Избранные заметки о музыкальном просвещении и образовании. сколько Л., 1973.
Асафьев Б. В. Музыка в прогрессивной общеобразовательной школе // Избранные заметки о музыкальном просвещении в образовании. сколько М., 1986.
Багадуров В. А. Вокальное образование деток. только М., 1951.
Безбородова Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. только М., 2002.
Беркман Т.Л., Грищенко К. С. Музыкальное становление учащихся в ходе изучения пению (1−2 кл.).- М., 1961.
Венгрус Л. А. Изначальное активное хоровое пение. сколько СПб., 2000.
Ветлугина Н. А. Музыкальное становление малыша. сколько М., 1968.
Ветлугина Н. А. Становление слуха и гласа малыша 5 сколько 7лет в ходе преподавания пению//Развитие ребяческого гласа. сколько М., 1971.
Ветлугина Н. А. Музыкальное становление малыша. сколько М., 1967.
Вопросцы музыкального воспитания и образования //Сборник заметок / Сост. Долгушин С. Л. только Омск, 1993.
Вопросцы певческого воспитания подростков // Сборник заметок. сколько Л., 1959.
Гартман Н. Эстетика. только М., 1988.
Образование музыкой //Сборник заметок / Сост. Вендрова Т. Е., Пигарева И. В. сколько М., 1991.
Гаврилова А. П. Работа над хоровыми произведениями. только М., 1972.
Гладкая С.Н. О формировании певческих умений на уроках музыки в изначальных классах // Музыкальное образование в школе. сколько М., 1989. сколько № 14.Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. только М., 1989.
Добровольская Н.Н., Орлова Н. То что надобно знать учителю о ребяческом голосе. сколько М., 1972.
Егоров А. А. Доктрина и практика работы с хором. сколько Л.-М., 1951.
Емельянов В. В. Становление голоса: координация и тренинг. сколько СПб., 2003.
Емельянов В. В. Фонопедический способ формирования певческого голосообразования. только Новосибирск, 1991.
Зимина А. Н. Базы музыкального воспитания и становления деток младшего школьного возраста. только М., 2000.
Из ситуации музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. Апраксина О. А. только М., 1990.
Локшин Д. Л. Хоровое пение в российской дореволюционной школе. только М., 1957.
Огороднов Д. Е. Методика комплексного воспитания вокально-речевой и чувственно — двигательной культуры человека.
М., 1970.
Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое образование детей в общеобразовательной школе. сколько Л., 1972.
