Особенности реализации проблемного обучения

При его применении формируют средний (исполнительно-исследовательский) уровень проблемности, характерный для деятельности с использованием исследовательских и исполнительных процедур, необходимых для практических работ. Используют этот метод при незначительном несоответствии между ранее усвоенными учащимися знаниями, умениями и необходимыми для решения учебной проблемы. Эвристический метод состоит во взаимодействии учителя и учащихся на основе создания информационно-познавательного противоречия между теоретически возможным способом решения проблемы и невозможностью применить его практически, с целью организации самостоятельной работы учащихся по усвоению части программы с помощью проблемно-познавательных задач. Учитель, определив объем, уровень сложности учебного материала, излагает его материал в форме эвристической беседы, дискуссии или дидактической игры, сочетая частичное объяснение нового материала с постановкой проблемных вопросов, познавательных задач или эксперимента. Это побуждает учащихся к самостоятельной поисковой деятельности, овладение приемами активного речевого общения, постановки и решения учебных проблем.

Важно при этом объяснить материал, который ученики не могут усвоить самостоятельно, формируя высокий (исследовательско-логический) уровень проблемности, присущий деятельности в новой ситуации, когда алгоритм действия неизвестен. В такой деятельности должны преобладать логические процедуры анализа, сравнения, обобщения. Сущность эвристического метода обучения заключается в создании третьего типа проблемных ситуаций (реже — второго) — противоречия между теоретически возможным способом решения проблемы и практической его неосуществимостью. Его используют в случае значительного объема у учащихся опорных знаний и умений, необходимых для решения учебной проблемы.

Исследовательский метод реализуется через взаимодействие учителя и учащихся на основе создания информационно-познавательного противоречия между теоретически возможным способом решения проблемы и невозможностью применить его практически с целью самостоятельного усвоения учащимися новых понятий, способов интеллектуальных и практических действий. Учитель вместе с учениками создает проблемную ситуацию, побуждает их к самостоятельной практической работе по сбору и систематизации фактов (фактический материал ученики подбирают из книг или эксперимента), поисковой деятельности (анализа фактов, постановку проблемы и ее решения), организует творческую, самостоятельную работу, дает проблемные задания с указанием цели работы (проблемные ситуации возникают во время выполнения учебных заданий, имеющих не только теоретическое, но и практическое значение). При этом формируется высокий (исследовательско-эвристический) уровень проблемности, присущий для деятельности в новой ситуации, алгоритм которой неизвестен (в деятельности доминируют эвристические процедуры, связанные с выдвижением гипотез, поиском и использованием аналогии в размышлениях). Используют этот метод при соответствии между ранее усвоенными знаниями и умениями и теми, которые необходимы учащимся для решения учебной проблемы. Программированный метод представляет собой взаимодействие учителя и учащихся на основе создания информационно-познавательного противоречия между практически достигнутым результатом и нехваткой у учащихся знаний для его теоретического обоснования путем поэтапного разделения учебного материала на вопросы и задания для организации самостоятельного изучения нового (или повторение ранее изученного) материала частями. Учитель создает проблемную ситуацию на основе постановки вопросов и проблемных задач.

Путем поэтапного раздробления учебного материала с постановкой к каждой его части вопросов и задач он побуждает учащихся к самостоятельной теоретической работы по определению алгоритма поиска решения проблемы, активного участия в создании проблемной ситуации, выдвижение предположений, доказательству гипотезы и проверке правильности ее решения. Сущность этого метода заключается в создании четвертого типа проблемных ситуаций (реже — третьего) — противоречия между практически достигнутым результатом и нехваткой у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Используют его при значительном соответствии между ранее усвоенными знаниями и умениями учащихся и теми, которые необходимы им для решения проблемы. Выбор метода обучения зависит от дидактической цели, особенностей содержания учебного материала, познавательных возможностей учащихся и методической подготовки учителя. Дидактическая цель — ожидаемый, ранее запланированный учителем результат учебной деятельности, направленный на улучшение усвоения учащимися знаний, приобретения умений и навыков. Дидактическая цель определяет выбор метода проблемного обучения. Кроме этого, в зависимости от уровня усвоения учебного материала также происходит отбор методов проблемного обучения. Так, при запоминании учебного материала (на этом уровне ученик познает объект по его существенным признакам) следует применять методы вербального и диалогического обучения.

При условии понимания учебного материала, которое заключается в осознании функциональной зависимости между изученными явлениями, умении описать объект, используются методы диалогического обучения и эвристической беседы. Когда учащиеся применяют учебный материал на практике, будет эффективным использование методов эвристической беседы и исследовательских задач, Уровень творческого переноса знаний, когда ученик свободно оперирует изученным материалом, умеет сознательно и быстро трансформировать его в новых условиях, предполагает выбор методов исследовательских и программированных заданий. При использовании методов проблемного обучения, в соответствии с познавательными возможностями учащихся, их готовности к работе по этому методу, учитывают: предварительную теоретическую и практическую подготовку; подготовленность к проблемно-поисковой деятельности (самостоятельность мышления, умение определить главное в материале, умение вести индивидуальный поиск); подготовку к самостоятельной работе (умение планировать учебную работу, осуществлять ее в должном темпе, способность к самоконтролю). Известно, что не очень легкое и не очень трудное проблемное задание не вызывает у учащихся мотивации к решению учебной проблемы. В связи с этим необходимо выбрать такой метод обучения, который обеспечил бы оптимальный уровень трудности проблемного задания. Уровень трудности учебных заданий предполагает сопоставление нового материала с ранее изученным и познавательными возможностями учащихся.

То есть, трудность является соотношением между объективной мерой сложности учебного задания и познавательными возможностями учащихся. Понятие «сложность» характеризует свойства задачи (их содержательный состав), а «трудность», кроме сложности учебного материала, охватывает и познавательные (субъективные) возможности ученика. Проблемность связана с результатом мыслительного взаимодействия субъекта (ученика) с объектом познания (учебным материалом). Уровень проблемности выражает степень несоответствия между имеющимися знаниями, умениями, умственными способностями ученика и необходимыми для решения учебной проблемы. Следовательно, уровень трудности проблемного задания определяется отношением уровня его сложности к уровню проблемности.

Он возникает, когда учебный материал, изложенный учителем с помощью метода проблемного обучения, не соответствует подготовке учащихся. Поэтому необходимо следить, чтобы задание находилось в диапазоне проблемности ученика, тогда он сможет в процессе напряженной умственной деятельности решить проблемное задание и усвоить новые знания. При значительных пробелах в опорных знаниях и умениях, неподготовленности учащихся к проблемно-поисковой деятельности и самостоятельной работе используют вербальный метод, ориентированный на низкий уровень трудности проблемного задания, который требует осмысления учебного материала, мысленного соотношения ранее изученного материала с новым, доказательства гипотезы и проверки правильности решения проблемы. При незначительных пробелах в опорных знаниях и умениях, определенной подготовленности к проблемно-поисковой деятельности и самостоятельной работе прибегают к диалогическому методу, ориентированному на средний уровень трудности проблемного задания. Он требует осмысления учебного материала, выполнение практической работы (совместно с учителем), доказательства гипотезы и проверки правильности решения проблемы.

Достаточный объем знаний и умений, подготовленность учащихся к проблемно-поисковой деятельности и самостоятельной работе позволяет использовать эвристический метод, ориентированный на высокий уровень трудности проблемного задания. Он требует осмысления учебного материала, активности при анализе проблемной ситуации, выдвижении предположений, самостоятельного доказательства гипотезы и проверки правильности решения проблемы. Относительно учеников, которые имеют высокие опорные знания и умения, подготовленные к проблемнопоисковой деятельности и самостоятельной работе, применяют исследовательский метод, ориентированный на очень высокий уровень трудности проблемного задания, что требует от них поиска неизвестного алгоритма, активного участия в анализе проблемной ситуации, самостоятельного выдвижения предположений, доказательства гипотезы и проверки правильности решения проблемы. Выбор соответствующего метода проблемного обучения зависит и от уровня методической подготовки учителя. Неумение его правильно соотносить цели обучения с содержанием учебного материала, познавательными возможностями учащихся приводит либо к упрощению процесса обучения, либо к завышению уровня проблемности.

В первом случае уменьшаются возможности познавательной самостоятельности учащихся, во втором — у них не возникает познавательной мотивации. Основные трудности при планировании и использовании методов проблемного обучения заключаются в разработке дидактического материала (проблемных задач и заданий), использовании средств наглядности, технических средств обучения. При создании проблемных ситуаций часто прибегают к экранно-звуковым средствам обучения. Однако их использование не исчерпывает проблем интенсификации и оптимизации процесса проблемного обучения.

Поэтому при создании проблемных ситуаций необходимо использовать их комплексно. Проблемное обучение, как известно, осуществляется различными методами, которые при этом характеризуются поисково-продуктивной направленностью, встречной познавательной активностью между учителем и учеником. Так, учитель создает на уроке систему учебных проблемных ситуаций, руководит мыслительной деятельностью учащихся во время постановки и решения проблем, а ученик осознает и субъективно принимает внешнюю проблемную ситуацию как собственную, формулирует и решает проблемные задачи, применяет знания и нормы в нестандартных условиях, выражает ценностно-эстетические отношения. Наиболее удачным в теоретическом и практическом отношениях, на наш взгляд, является подход к выделению пяти групп проблемно-поисковых методов обучения. Эффективность применения этих методов зависит от уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся, характера их сотрудничества с учителем, а также взаимоотношений между индивидуальной и совместной поисковой деятельностью школьников.

Заключение

.

Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. Успех развития этих способностей достигается главным образом на уроке, когда педагог остается один на один со своими воспитанниками. И от умения учителя организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика. Теория проблемного на современном этапе обучения имеет достаточно четкий концептуальный вид. Проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, может составить и составляет конкуренцию традиционному — объяснительно-иллюстративному и репродуктивному методам. Безусловно, Эффективность применения этих методов зависит от уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся, характера их сотрудничества с учителем, а также взаимоотношений между индивидуальной и совместной поисковой деятельностью школьников. Список использованной литературы.

Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону — 1999.

Бейзеров В. А. Проблемное обучение// Образование в современной школе.

Б.М.-2005.-№ 12.-с.48−52.Бертон В. Принципы обучения и его организация. — М, 2004.

— с. 13−17.Бурдов Г. И. Почему забывают о проблемном обучении.//Открытая школа.-2002.-№ 6-с.12−14.Вербицкий А. А. Задача, проблема и проблемное обучение / А. А. Вербицкий // Вестник Международного института менеджмента ЛИНК. — 2008. — №.

22. — С.156 -162.Виноградова В. А. Проблемная ситуация как метод обучения и воспитания / В. А. Виноградова // Российское педагогическое образование в условиях XIV Международная научно-практическая конференция модернизации: Сборник научных трудов Девятой Международной заочной научно-методической конференции. — Саратов: Издательство «Издательский Центр «Наука», 2013.

— С.52−55.Дорно И. В. Проблемное обучение в школе: Учебное методическое пособие для студентов-заочников 2−3 курсов педагогических институтов.

М.: Просвещение, 1984.-30с.Кириллова Г. Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения.: Учебное пособие/ Кириллова Г. Д.; Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Грцена.

Л.: ЛГПИ, 1976.-147с.Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, Г. М.

Коджаспиров. — М.: ACADEMA, 2005. — 174 с. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. -.

М, 2005. — с. 87. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспектива. — М., 1993.

— 89 с. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. Метод обучения // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

Лернер

И.Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. — М.: Знание, 1974. — 64 с. Литневская Е. И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе.

— М.: Академический проект, 2006. — 590 с. Лобашев В. Д. Характеристики проблемно-задачного обучения// Школьные технологии.-2004.-№ 5.-с.181−197.Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 2005. — с. 11−15.Мельникова Е. Л. Технология проблемного обучения.

Школа 2100.

Образовательная программа и пути ее реализации. — М.: Баласс, 1999.

Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. / Г. К. Селевко — М.: Народное образование, 2005. — Т. 1.

— 582 с. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М, 2004. — с.

27−31.Ярулов А. А. Познавательная компетентность школьников // Школьные технологии. — М., 2004. — № 2. — С.

43−84.