Становление «Психологии высшей школы» как дисциплины и перспективы развития

Становление «Психологии высшей школы» как научной дисциплины неразрывно связано с генезисом таких наук как психология и педагогика. Становление педагогической научной мысли, неразрывно связана с деятельностью таких ученых как Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, Иоганна Песталоцци, Иоганна Гсрбарта, Адольфа Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, чьи труды положили начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации обучения как процесса. Сама же Психология высшей школы начала формироваться как самостоятельная наука в рамках педагогической психологии только в конце XIX в.

Первоначальный этап становления науки был посвящен таким вопросам как: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность обучаемого, способности ученика и их развитие, роль личности преподавателя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Хотя уже и здесь в достаточной мере раскрываются такие проблемы как соотношение творчества, обучения и саморазвития (Песталлоцы).

Так же анализируются вопросы методологического единства обучения и воспитания, роли преподавателя в этом процессе. [83, с. 316]. Так Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика — обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. [83, с. 324].

Огромен вклад в разработку основ психологии высшей школы П. Ф. Каптерева. В его трудах были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др. [83, с. 340−345].

Существенен вклад в становление педагогической психологии и психологии высшей школы представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878−1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. Шацкому принадлежит авторство модели педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности.

Следующий этап (конец XIX в. — середина XX в.) проходит на фоне интенсивного развития экспериментальной психологии, создания и разработки конкретных педагогических систем.

Начало этого неразрывно связано с идеями, представленными в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М. В. Гамезо [101, с. 6], в этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин.

О самостоятельности психологии высшей школы как науки, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, исследовательских программ на основе ВУЗов, экспериментально-педагогических систем и программ, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии и психологии высшей школы служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.Г1. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И. И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60—70- е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В настоящее время психология высшей школы стала неотъемлемой частью новой концепции непрерывного обучения, существующей в рамках Болонского процесса и активно внедряющегося в Российское образование. Именно изучение психологических основ поведения студентов, их мотивации и особенности взаимодействия с преподавателем способствует достижению основных целей непрерывного образования, стремления к постоянному самообучению и самосовершенствованию, а так же усвоению основных компетенций и использованию навыков полученных как в ВУЗе, так в процессе поствузовского образования.