В процессе выполнения задания детям требовалась существенная помощь взрослого, наводящие вопросы, проявление самостоятельности низкое (=1,3 балла из 3-х). Важно отметить, что интерес к этому заданию оказался ниже, чем во всех остальных методиках, что объясняется тем, что многие дети не понимали задания. Объясняли свои выбор немногие, чаще просто наугад называли понравившийся или не понравившийся им предмет. Отмечено, что у детей наблюдается более высокий уровень развития представлений о свойствах, нежели действий со свойствами (сравнение, обобщение, соотнесение по различным свойствам, группировка). Для установления связи между этими двумя показателями, влияния развития представлений о свойствах на развитие действий со свойствами был проведен корреляционный анализ. В результате вычислений коэффициент = 0,74, что свидетельствует о наличии прямой связи — чем выше уровень развития представлений о свойствах, тем выше уровень овладения действиями со свойствами. Результаты I серии констатирующего эксперимента обобщены в таблице 2Таблица 2. Общий уровень развития интеллектуальных способностейколичество детей.
Общий уровень развития интеллектуальных способностейнизкийсреднийвысокий.
Экспериментальная43%57%—-Контрольная35%65%—Таким образов по результатам эксперимента в экспериментальной группе низкий уровень интеллектуального развития выявлен у 43% детей, средний уровень выявлен у 57% детей, низкого уровня на данном этапе эксперимента не выявлен наглядно результаты представлены на рисунке 2 .Рис. 2 Общий уровень развития интеллектуальных способностей в экспериментальной группе.
По результатам эксперимента в контрольной группе низкий уровень интеллектуального развития выявлен у 35% детей, средний уровень выявлен у 65% детей, низкого уровня на данном этапе эксперимента не выявлен наглядно результаты представлены на рисунке 3.Рис. 3 Общий уровень развития интеллектуальных способностей в контрольной группеII серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение условий, созданных для развития интеллектуальных способностей во II-ой младшей группе. В ходе анализа развивающей среды по выделенным критериям был получен результат (ср.) равный 3,2 балла из 5 возможных, что соответствует среднему уровню. В развивающей среде, в целом, отражены все принципы и учтены все требования, но опережающий характер обучения не учитывается на должном уровне; отмечено также, что многие дидактические средства детям недоступны в самостоятельной деятельности, что значительно ограничивает самостоятельный выбор детей и возможности для накопления, расширения и уточнения логико-математического опыта. Недостаточно соблюдается принцип сменяемости материалов в среде. В целом, среда статична, заменяются лишь отдельные игры и пособия (часто не из-за того, что они не интересны детям или дети их «переросли», а потому что они приходят в негодность, теряют привлекательный вид).Таким образом, можно наметить изменения, которые необходимо провести в развивающей среде:
насыщать среду дидактическими материалами как знакомыми детям, так и носящими опережающий характер, лежащими в «зоне ближайшего развития», т. е., учитывая индивидуальные особенности детей, подбирать игры разного уровня сложности (несколько вариантов одной игры);увеличить и разнообразить количество дидактических материалов, доступных детям для самостоятельной деятельности;
продумать сменяемость среды в течение года, игры сменять с учетом интересов детей и степени их освоенности. Итак, из данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, видно, что лучше всего у детей развиты представления о цвете и форме, что связано с сенсорной основой восприятия, а также с опытом детей: это сензитивный период для сенсорного развития, большое внимание уделяется именно знакомству с цветом, формой предметов. Гораздо хуже развиты операции со свойствами: сравнение, обобщение, группировка. Обобщение по заданному свойству выполняется детьми лучше, чем группировка по самостоятельно выделенному свойству; детям проще сравнивать и соотносить предметы по одному признаку, по двум — вызывает затруднения, что связано с особенностями возраста, а именно то, что в младшем дошкольном возрасте математические представления формируются на основе сенсорных способностей (восприятия). Мышление ребенка еще не столь активно сколь восприятие. Изучив все эти особенности, можно определить последовательность работы и сделать следующие выводы:
В младшем дошкольном возрасте наблюдается более высокий уровень выделения свойств в предметах (7,5 баллов из 12, что соответствует среднему уровню), чем освоение действий со свойствами: операции сравнения, обобщения, группировки (от 6,1 до 6,8 балла из 12, что соответствует низко-среднему уровню) Детям 4-го года жизни легче осуществлять деятельность на сенсорной основе, на основе восприятия (находить необходимое свойство, предмет по показу), чем на мыслительной основе. Об этом свидетельствуют проблемы с вербализацией, уровень по этому критерию варьируется от 1,3 до 1,4 балла из 3-х. Это объясняется также большой разницей между активным и пассивным словарем ребенка. На основании проведенного корреляционного анализа было установлено, что чем выше уровень развития представлений о свойствах, тем выше уровень развития действий, операций со свойствами. Развитие каждого ребенка индивидуально, диапазон полученных баллов очень велик (от 4-х до 11 баллов из 12 возможных) Чем выше уровень развития представлений у детей, тем выше уровень проявления самостоятельности. Желание играть, интерес к игровым заданиям у детей довольно высок (> 2 баллов из 3-х возможных) Полученные результаты позволили определить подходы к формирующей части исследования. Развитие интеллектуальных способностей с помощью дидактических игр, а именно используя блоки Дьенеша целесообразно строить в следующей последовательности:
Рис 4. Развитие интеллектуальных способностей с помощью дидактических игр
По мере освоения представлений мера поддержки и помощи, значительная на первых этапах, должна постепенно ослабевать. Освоенность интеллектуальных способностей у детей младшего дошкольного возраста проходит более интенсивно и успешно с использованием игровых дидактических средств и заданий.
2.2 Методика проведения формирующего эксперимента.
Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость развития у детей интеллектуальных способностей (представлений о свойствах и оперирование ими), т.к. уровень их сформированности — низкий (стремится к среднему), а также необходимость подбора интересных для детей игр и заданий с использованием развивающих дидактических средств. Задачи:
Определить место логических блоков в системе дидактических средств, направленных на развитие интеллектуальных способностей у детей младшего дошкольного возраста. Определить последовательность включения логических блоков в образовательный процесс, направленный на развитие интеллектуальных способностей у детей 4-го года жизни. Разработать методику использования и определить эффективность применения блоков для развития интеллектуальных способностей. Для реализации поставленных задач и планирования работы необходимо было проанализировать общеобразовательную программу, по которой работают педагоги с контрольной и экспериментальной группами. В ДОУ реализуется программа Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко «Развитие». В программе младшей группы нет раздела «Развитие элементарных интеллектуальных способностей», задачи формирования интеллектуальных способностей отчасти реализуются в разделе «Сенсорное воспитание», который, по мнению авторов, является ведущим в этом возрасте (т.к. это сензитивный период для развития восприятия) Основные задачи раздела:
учить действию идентификации (такой же);соотносить предметы с эталонами свойств;
освоение действия перцептивного моделирования — умения проанализировать окружающие предметы, используя эталоны. В связи с тем, что программные занятия четко распланированы по количеству и используемому дидактическому материалу, формирующая работа планировалась в совместной деятельности с детьми, два раза в неделю по 15−20 минут. Все дидактические материалы, пособия, применяемые на занятиях, использовались и в совместной деятельности, но они не были многофункциональными (практически нет вариантов использования для решения различных задач, но требуют огромного количества времени для их изготовления) Например, для развития представлений о цвете применяются такие игры как «Спрячь мышку», «Разноцветное лото», но с таким же успехом для разнообразия действий детей и перенесения полученных представлений на новый, незнакомый материал, могут использоваться логические блоки Дьенеша. При знакомстве с формой включение в деятельность логических блоков помогает развивать представления об этом свойстве, т.к. блоки сами по себе являются эталонами формы и цвета. Такая игра как «Разноцветные комнаты» проводится на занятии для развития представлений о цветах посредством приравнивания к эталону с отвлечением от других признаков, а вне занятия, как вариант, можно проводить эту игру с использованием логических блоков. Можно украшать «коврики» для фигур с помощью блоков (аналогичное занятие «Коврики для фигурок-человечков»); строить башни и домики из блоков разного размера параллельно с занятиями, направленными на развитие представлений о размере предметов («Строим дом» — дети подбирают крышу нужного размера к домикам разного размера, и т. п.)Таким образом, можно сделать вывод, что практически все дидактические материалы, используемые на занятиях во II-ой младшей группе, можно продублировать играми с логическими блоками, решая аналогичные задачи. Но с их помощью можно выйти за рамки программы, решать задачи, направленные на овладение детьми действиями со знакомыми свойствами. Исходя из подходов к формирующей работе, выделенных в констатирующем эксперименте, была спланирована последовательность знакомства детей с играми и игровыми упражнениями. Можно выделить 3 основных блока:
Игры и игровые задания, направленные на развитие представлений о свойствах, умения выделять свойства в предметах: сначала по показу, затем использованием вербальных эталонов (названий), затем с использованием моделей — символов, кодирующих свойство. Игры и игровые задания, направленные на развитие способности сравнивать предметы по свойствам (цвет, форма, размер) Игры и игровые упражнения, направленные на развитие операций обобщения, группировки по знакомым свойствам (сначала по заданным свойствам, затем — по самостоятельно выделенным) Знакомство детей с играми каждого блока проходило в несколько этапов. Первый блок игровых заданий. Цель: развитие представлений о свойствах, умения выделять свойства. В начале детям предлагались игры с выделением только 1-го свойства (цвет, размер или форма), затем 2-х свойств вместе. Сначала задания давались на абстрактном материале — логические блоки Дьенеша (эталоны свойств в чистом виде), затем — на «жизненном» материале — предметы по типу блоков предложенные М. Н. Поляковой, С. П. Шитовой (). &# 171;Жизненный" материал применялся для поддержания интереса у детей и в качестве усложнения. Детям последовательно предлагался не весь набор логических блоков сразу: на первом этапе это были только круги, отличающиеся по цвету, затем круги и квадраты одного цвета, потом разных цветов. На следующем этапе в той же последовательности добавлялись треугольники и прямоугольники. Следующим этапом было добавление фигур разного размера.
Такая последовательность вызвана тем, что детям еще сложно абстрагироваться от других признаков, выделять только заданный, не обращая внимания на остальные. Еще один вариант усложнения — введение моделей — символов, обозначающих свойства. Работа начиналась с простых игр на выделение одного свойства, таких как «Воздушные шарики», «Поезд», «Где чей домик?», «Угощение для фигурок — человечков», «Вкладыши», «Чудесный мешочек», «Чудо-дерево», «Гаражи» и др. (см. приложение), в которые поэтапно вводились усложнения (см. выше) Вот, например, вариант усложнения, последовательности введения заданий в игре «Поезд»: Детям предлагаются прямоугольные блоки — «вагончики» разных цветов и круги разного цвета — «колеса», нужно починить поезд — присоединить колеса подходящего цвета.
Дети выбирают только из кругов разного цвета, ориентируясь на 1 признак. Дается набор фигур разной формы, из которых дети выбирают круги нужного цвета. Предлагаются круги и прямоугольники разного размера (большие и маленькие «вагончики»). Дети ориентируются на 2 признака. Вводится символическое обозначение (кодирование свойства знаком). Обозначение накладывается на прямоугольники (нейтрального цвета), дети подбирают круги по условным обозначениям.
5. Вводится условное обозначение размера ()6. Дети самостоятельно составляют поезд по словесным инструкциям взрослого: «Сначала красный вагон с красными колесами и т. д."7. В инструкции дается два свойства (цвет и форма — большой красный вагон с большими красными колесами»)Практически любую игру можно проигрывать большое количество раз в различных вариантах. Второй блок игр и игровых заданий. Цель: развитие умения сравнивать по знакомым свойствам. Для развития этих умений и формирования представлений использовались следующие игры: «Сделаем бусы», «Домино», «Дорожки», «Дружат — не дружат», «Украсим платочки», «Чудо — дерево», «Угощение для зверят» и др. (см. приложение). В этих заданиях детям необходимо было сравнивать блоки, которые каждый раз оказывались разными предметами — «бусинками», «кирпичиками», «печеньем», «человечками», «машинами» и т. п. по заданному свойству. В процессе игр дети учились понимать значение слов «одинаковые», «разные», «похожи», «отличаются», «такой же — не такой». Игры предлагались в определенной последовательности, с усложнением заданий. Например, в игре «Дорожки» -игра направленна на развитие воображения на первом этапе дети выкладывают фигуры одной формы разного цвета и размера с использованием наглядных линейных схем соответствующего размера (дети накладывают фигуры), затем вводятся разные формы, но один размер. На следующем этапе дорожки составляются по заданному правилу, но без опоры на наглядность — в начале детям предлагается набор фигур одной формы, но разного цвета, затем наоборот, после этого добавляются фигуры, отличающиеся по 2-м, 3-м признакам. В игре «Угощение для зверят».
— направлена на запоминание цвета, блоки выступают в качестве «конфет», «печенья» и т. д. Детям предлагается разложить угощение на тарелки такого же цвета, размера или формы; разложить так, чтобы не было одинаковых (по цвету, форме или размеру). Обратить внимание, сколько получилось фигур, можно ли добавить еще, почему? Третий блок игр и игровых упражнений. Цель: развитие операций группировки, обобщения, классификации фигур. Проводились такие игры, как «Найди свой домик», «Гаражи», а также игры различной тематики, в которых ребенку предлагается разделить блоки по каким либо свойствам. Игры проводятся в различных вариантах в той же последовательности, что и игры двух предыдущих блоков: сначала по одному свойству, затем по двум, с использованием карточек — символов. На этом этапе добавляется «жизненный» материал. Применять его раньше возможно, но только в случае успешного освоения задания. Это связано с тем, что в нем свойства «спрятаны», поэтому должны быть достаточно хорошо развиты умения выявлять свойства, сравнивать предметы по ним. Это могут быть силуэтные изображения машин разного цвета, окна разной формы, машины двух размеров; цветы; рыбки; бабочки; конфеты; рукавички и многое другое. На третьем этапе вводились задания с отрицанием свойства, начинать их использование лучше с 2-х противоположных свойств, чтобы детям было проще понять смысл отрицания и определить искомую группу, т.к. в этом случае выбор однозначен (если не большие — значит маленькие) Далее предлагается вариант с альтернативным выбором, например, по цвету (не красный может быть как синий, так и желтый) На всех этапах работы детям предлагались игры, в которых блоки использовались как материал для конструирования изображений. Дети выкладывали узоры, составляли картинки сначала накладывая на схематичное изображение (расчлененная, нерасчлененная схема), затем выкладывали по рисунку, и, наконец, самостоятельно придумывали изображения.
2.3 Контрольный эксперимент, сопоставление результатов контрольной и экспериментальной группы.
В процессе формирующей работы было отмечено, что интерес к играм с блоками довольно высок, на нескольких первых занятиях, которые были посвящены знакомству с блоками, дети увлеченно манипулировали ими, пытались выкладывать какие-либо постройки, очень многие складывали их друг на друга («как башня»), строили дорожки, при этом многие выбирали блоки одинаковой формы, цвета или размера. Блоки были внесены в среду, и дети иногда использовали их как конструкторский материал или в качестве заместителей в сюжетно-ролевых играх. Но по мере освоения различных игр было отмечено, что дети пытались повторить некоторые из них в самостоятельной деятельности. Например, украшали «Чудо-дерево» листиками — блоками, сначала без учета обозначений, а затем — учитывали заданные признаки (Полина В.: «Сюда нельзя красный, здесь только синие листики растут, убери его на другую веточку»). Особенно привлекательными стали для детей игры «Вкладыши» и «Сложи картинку», многие дети увлеченно играли в них в течение длительного времени. В связи с тем, что игры с блоками почти каждый раз предлагались детям на различном содержании, интерес оставался устойчивым на протяжении всей работы. Нравилось детям отгадывать, во что мы сегодня будем с ними играть, во что на этот раз превратятся блоки. Особенно детей привлекал «жизненный» материал, но в играх с его применением приходилось много времени отводить на то, чтобы дети рассмотрели его и поделились своими впечатлениями, очень многие часто вспоминали что-то из своего опыта и уходили от темы и задачи игрового задания. Например, при внесении на занятие «машинок», изготовленных по типу логических блоков, дети наперебой начинали рассказывать, какие машины есть у них дома, кому какую купили, подарили (Ярик О.
&# 171;А у моего папы тоже есть машина!", Яна: «А мы поедем на дачу на машине» и т. д.). Но из-за этого не стоит отказываться от использования этого материала, он важен как для решения поставленных задач, так и для разнообразия, поддержания интереса, а также для переноса полученных знаний в новые условия. Можно отметить также, что по мере ознакомления со свойствами дети все чаще называли их, т. е. названия переходили из пассивного словаря в активный. В начале работы на вопросы педагога: «Какой у тебя получился дом? (шарик, паровоз и т. д.) дети, в основном, ограничивались ответами: &# 171;.красивый, в нем будет жить мышка» и т. п., то в процессе работы все чаще дети описывали свойства и даже пытались их сравнивать: «У меня красный паровоз получился, большой, в него много людей сядет, а у Кати — нет, у нее маленький».Очень привлек детей способ рисования, используя блоки в качестве обводок. В начале действия были очень неуверенные, что связано со слабым развитием мелкой моторики, но детям были предложены толстые фломастеры и вскоре было отмечено, что некоторые дети с удовольствием используют этот материал в самостоятельной деятельности.
Для более эффективного развития представлений о свойствах на сенсорном уровне во многих играх использовались «чудесные мешочки», эти игры так понравились детям, что они играли в них самостоятельно, отгадывая фигурки или предлагая отгадать друг другу. В ходе эксперимента было замечено, что игры на классификацию хотя и сложны, но все же доступны для детей младшего возраста. Сложность связана с недостаточным уровнем развития вербализации — детям труднее всего описать, определить словом полученные классы. Если разделить фигуры или предметы не так сложно, то назвать полученные группы намного сложнее. В таких моментах необходима помощь педагога. Сначала просто называть, а затем с помощью наводящих вопросов помочь ребенку самостоятельно назвать полученные группы. Учитывая особенности данного возраста все задания предлагались детям в виде игр, использовались игровые сюжеты, знакомые детям по сказкам персонажи («Три поросенка», Незнайка, Винни-Пух, Карлсон и другие герои). Формирующая работа проводилась с детьми экспериментальной группы в период с октября по апрель2018 года (в течение 6 месяцев).В завершении формирующего эксперимента для оценки эффективности проделанной работы был проведен контрольный срез. В контрольном эксперименте принимали участие дети, участвовавшие в констатирующем эксперименте.
Для изучения произошедших изменений в развитии интеллектуальных способностей использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте, но на другом содержании (изменен стимульный материал), способ оценки и интерпретации результатов аналогичен используемому в констатирующем эксперименте. Цель: определить эффективность и влияние проведенной работы с использованием логических блоков Дьенеша на развитие интеллектуальных способностей у детей 4-го года жизни. Задачи: Определить уровень развития представлений о свойствах у детей экспериментальной и контрольной групп. Выявить уровень развития операций со свойствами у детей экспериментальной и контрольной групп. Сравнить результаты контрольной и экспериментальной групп, результаты констатирующего и контрольного экспериментов. Результаты оценивались по следующим критериям:
уровень проявления интереса;
уровень проявления самостоятельности;
вербализация действий;
результат.Контрольный эксперимент проводился в две серии: I серия. Цель: определить уровень развития представлений о свойствах и проанализировать произошедшие изменения и особенности. Для этого применялись следующие методики: «Разноцветное лото» (представления о цвете) и «Кто где живет» (представления о форме). Количественный анализ результатов показал следующее: средний балл, полученный детьми равен 10,8 — 11,1, что соответствует высокому уровню развития представлений. Уровень проявления интереса и самостоятельности в обеих группах выше среднего, что свидетельствует о прочном освоении представлений о свойствах. Уровень вербализации также высок. Дети знают названия основных цветов и геометрических форм, называют их, хотя некоторые дети путают названия. В сравнительной таблице показано, как соотносятся показатели двух экспериментов. Таблица 3.Сравнительная таблица уровней развития интеллектуальных способностей на контрольном этапеуровни.
Экспериментальная группа.
Контрольная группа.
Констатирующий Контрольный Констатирующий.
КонтрольныйВысокий 86%30%Средний 57%14%65%50%Низкий 43%035%20%Рис. 6 Сравнительная таблица уровней развития интеллектуальных способностей на контрольном этапе в экспериментальной группе.
Рис. 7 Сравнительная таблица уровней развития интеллектуальных способностей на контрольном этапе в контрольной группеII серия контрольного эксперимента. Цель: определить уровень развития у детей действий со свойствами. Были проведены диагностические задания с применением следующих методик: «Найди отличия» (сравнение предметов), «Домино» (соотнесение предметов по двум свойствам); «Собери фигурки» (обобщение по заданному свойству), «Четвертый лишний» (группировка по выделенному существенному свойству).Сравнивая предметы, многие дети проявили высокий уровень интереса к заданию, выполняли самостоятельно, не прибегая к помощи взрослого, находили все отличия и называли их. В экспериментальной группе таких детей, набравших 10−12 баллов (высокий уровень) оказалось 13, в контрольной — только 6. Средний уровень развития действия сравнения показали 2 ребенка экспериментальной группы. Эти дети выполняли задание с помощью воспитателя, находили не все отличия, не всегда точно их описывали. Задание «Домино», направленное на соотнесение фигур по двум признакам, 9 человек экспериментальной группы и 5 детей контрольной выполнили, показав высокий уровень Эти дети играли с интересом, соблюдая правила, называя фигуры и свойства. Многие дети, в основном, соблюдали правила, допуская некоторые ошибки, нуждались в незначительной помощи (средний уровень) — 6 детей экспериментальной группы.
Наибольшее отличие показателей наблюдается в методиках, направленных на выявление уровня развития операций обобщения и группировки. Средний балл развития этих операций в экспериментальной группе 9,2−10,1, что соответствует средне — высокому уровню. Дети экспериментальной группы выполняли задания в большей степени самостоятельно и с большим интересом. Могли выделить общее существенное свойство в предметах (некоторые выделяли общее свойство, понятное только ребенку). Качественный анализ результатов показал, что во всех методиках, направленных на изучение уровня развития операций со свойствами, дети экспериментальной группы проявляли большую самостоятельность, более уверенно выполняли задания, при этом активно пользовались речью. Даже если результат был не всегда правильным, ребенок старался объяснить, почему он так считает.
Например, в игровом упражнении «Четвертый лишний» Егор Б., выбирая из 4-х картинок (заяц, лиса, волк, кошка), сначала исключает зайца: «У него длинные уши, а у других — нет, маленькие, а хвост у него — малюсенький, а у всех других — длиннее», затем предполагает: «А, наверно это кошка, она может дома жить, с ней можно играть» На данном примере видно, что хотя ребенок не называет понятие (дикие — домашние животные), он активно рассуждает, сравнивает объекты, выделяя не только внешние признаки. На этапе констатации дети практически не объясняли свой выбор. Итак, уровень вербализации действий в среднем составляет 2,4−2,6 балла в экспериментальной группе (средне-высокий уровень). Также можно отметить, что дети экспериментальной группы проявляли более высокий, устойчивый интерес к заданиям и уровень проявления самостоятельности. Это связано с более высоким уровнем развития действий, дети не нуждаются в существенной помощи. Выводы по второй главе.
Таким образом, обобщая полученные результаты, можно сделать выводы:
В работе с детьми младшего дошкольного возраста возможно и целесообразно использовать дидактическое средство «логические блоки Дьенеша». На протяжении всего формирующего эксперимента дети проявляли устойчивый интерес к играм и игровым заданиям с применением логических блоков. В результате работы у детей повысился общий уровень развития интеллектуальных способностей, в том числе представления о свойствах и умения оперировать этими свойствами — сравнивать, соотносить, обобщать и группировать (об этом свидетельствует отличие показателей контрольной и экспериментальной групп — в экспериментальной этот показатель намного выше). Наблюдения показали, что у детей экспериментальной группы значительно выросли показатели вербализации действий, т. е. игры с логическим блоками помогают активизировать речь детей, увеличивают активный словарь ребенка за счет перевода названий свойств, обобщающих слов, из пассивного словаря в активный, учат элементарным рассуждениям и развивают способность делать простейшие выводы. В процессе выполнения различных игровых заданий у детей формируются такие качества как любознательность, интерес к познанию нового, познавательной деятельности, активность и самостоятельность, которые возрастают по мере освоения ребенком представлений. Для эффективной работы, достижения результатов необходимо придерживаться определенной последовательности в подборе заданий: от формирования представлений о свойствах — к сравнению предметов по этим свойствам — к различным операциям со свойствами. Эффективность данной последовательности подтверждена практически. Контрольный эксперимент показал, что гипотеза нашего исследования подтвердилась — использование определенной последовательности игр и упражнений с применением логических блоков действительно способствует более эффективному развитию интеллектуальных способностей у детей 4-го года жизни.
