Результатом профессиональной адаптации является сложившийся у человека конструктивный индивидуальный стиль, обеспечивающий высокую эффективность его деятельности, а также сформированные умения продуктивно использовать свои внутренние ресурсы для решения задач деятельности. Важнейшим признаком, индикатором успешности процесса профессиональной адаптации, характеризующим результат профессиональной адаптации, является достижение человеком высоких показателей эффективности деятельности. Успешность профессиональной адаптации связана с особенностями формирования психических образов (моделей) как профессии в целом, так и профессиональной деятельности.
При рассмотрении профессиональной адаптации следует выделять три взаимосвязанных аспекта:
а) адаптация как процесс приспособления специалиста к изменяющимся условиям профессиональной среды, характеризующийся своими пространственно-временными механизмами;
б) как результат этого процесса, характеризующийся степенью итоговой адаптированности человека;
в) как источник новообразований, характеризующийся комплексом формируемых качеств — профессионала. От соответствия этих трех компонентов зависит характер поведения специалиста, степень эффективности его взаимодействия в системе «человек — профсреда», психологические состояния человека в труде и др.
И.В.Романов и А. А. Хван рассматривают вхождение в профессию как процесс интериоризации человека нормативной (сложившейся в данной культуре или субкультуре) профессиональной модели. Интериоризация включает следующие этапы: 1) ознакомление с моделью через обучение; 2) освоение модели через практическую деятельность; 3) идентификацию себя с моделью (включая осознание выполняемой профессиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; соответствие личных мотивов профессионально значимым, а также соответствие личной и профессиональной картины мира). Профессиональная адаптация студентов в учреждении профессионального образования — это сложный многогранный процесс, который предполагает наличие определенных структурных элементов. На основе анализа исследований можно выделить следующие компоненты профессиональной адаптации студентов: когнитивный, профессиональный, социально-психологический и организационный. Когнитивный компонент способствует формированию знаний, необходимых для выполнения профессиональной деятельности. Профессиональный компонент обеспечивает изучение характера и содержания труда выбранной профессии, уровней организации и условий профессиональной деятельности, формирование умений, навыков, компетенций, необходимых для решения профессиональных задач. Социально-психологический компонент позволяет будущему специалисту познакомиться с нормами взаимоотношений в коллективе. Организационный компонент предусматривает ознакомление с профессиональной структурой организации, системой организации труда. Если рассматривать процесс профессиональной адаптации молодого специалиста на производстве, то в нем выделяют четыре этапа.
Первый этап — ознакомление — начинается еще в пе риод обучения будущего специалиста в школе. Здесь большое значение имеет система профессиональной ориентации школьников.
Второй этап приходится на старшие курсы профессиональной подготовки в вузе или колледже. В это время на будущего специалиста оказывают влияние сразу два фактора — социокультурная среда учебного заведения и внешняя профессиональная среда. На данном этапе очень важно, чтобы у студента сформировать адекватное представление о его будущей профессии, погружение в которую не должно быть неприятной неожиданностью, что может, в свою очередь, оказать негативное влияние на желание молодого специалиста продолжить работу по специальности. Большинство студентов не имеют реального представления о будущей профессии, которое формируется у студента на основе полученных в профессиональных образовательных учреждениях знаниях. Это делает его неподготовленным к тем обстоятельствам и трудностям, которые могут возникнуть в его профессиональной деятельности. Неправильное представление о характере своей будущей деятельности приводит к тому, что большинство выпускников после окончания вуза работают не по специальности, полученной в профессиональных образовательных учреждениях. Чтобы избежать такой ситуации, профессиональная подготовка кадров в вузе должна быть направлена на формирование у студента мотивации к качественному прохождению производственной практики, предусмотренной учебным планом, и внимательного отношения к изучению особенностей своей будущей профессии путем погружения в реальный рабочий процесс.
Третий этап адаптации, который приходится на первый год работы молодого специалиста, предусматривает его интеграцию в организационную среду предприятия. На этом этапе происходит усвоение практических знаний и навыков. Если выпускник успешно решает поставленные перед ним производственные задачи и выполняет должностные обязанности, становится частью коллектива, пользуется доверием своих коллег, то третий период адаптации считается успешно пройденным.
Четвертый этап адаптации, который происходит на втором году работы, характеризуется дальнейшим погружением молодого специалиста в коллектив, совершенствуется его профессиональный опыт, приобретаются новые навыки. И, именно на этом этапе, принимается решение о продолжении работы по выбранной специальности или на данном предприятии и начинает формироваться представление о карьерном и профессиональном росте.
В контексте компетентностного подхода к обучению можно выделить этапы адаптации студентов к профессиональной деятельности в образовательном процессе.
Первый этап — профориентация — профессиональное самоопределение, выбор профессии. Несмотря на то, что этот процесс начинается еще в школе, продолжается он в учреждении профессионального образования. На этом этапе происходит дальнейшее формирование мотивации к овладению основ профессиональной деятельности.
Второй этап — собственно профессиональная адаптация — усвоение особенностей профессии, специфики, овладение знаниями, умениями, навыками и компетенциями, приобретение и совершенствование навыков профессионального мастерства, дальнейшее развитие мотивации к профессиональной деятельности, творческого потенциала.
Третий этап — ассимиляция — приспособление студентов к современным условиям производства, коллективу: ознакомление с целями, задачами, особенностями профессиональной деятельности; изучение основ профессиональной деятельности, подготовка к решению профессиональных задач; освоение технологий производства для успешной адаптации и достижения высоко уровня профессиональной компетентности.
Четвертый этап — идентификация — отождествление целей будущего выпускника с целями и задачами профессиональной деятельности.
Резюмируя выше сказанное, нужно отметить, что профессиональную адаптацию будущих специалистов в контексте компетентностного подхода необходимо рассматривать как элемент образовательного процесса, направленного на профессиональную подготовку высококвалифицированных кадров, востребованных на рынке труда. И здесь немаловажное значение имеет разработка системы профессиональной адаптации студентов в учреждениях профессионального образования. Ее основная цель — создание условий для успешного освоения будущим специалистом основ профессиональной деятельности с учетом быстро изменяющихся требований профессиональной среды.
Заключение
.
Проведенный анализ позволил нам определить психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов к образовательному процессу вуза как особую интегрированную деятельность субъектов воспитательно-образовательного процесса, основанную на взаимодействии и направленную на оптимизацию адаптации, повышение адаптационного потенциала личности, активное содействие формированию психически здоровой, развитой и активной личности студента. Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения студентов-первокурсников являются:
1. Определение образовательно-профессионального пути.
2. Овладение базовым процессом деятельности (процессом обучения, процессом профессиональной деятельности, другими процессами, жизненно-важными для человека).
3. Выстраивание межличностного взаимодействия, отношений «человексоциум» (отношение к себе, личностный статус, отношения с друзьями, отношение в микрогруппе, отношение к обществу, проблемы права, дисциплины, и т. д.).
4. Сохранение жизни и здоровья, безопасность (проблемы сохранения здоровья, формирования здорового образа жизни, безопасность, целостность и т. д.).
5. Овладение дополнительными процессами деятельности (культура свободного времени, способность структурировать свободное время, способность к отдыху).
К основными методам психолого-педагогического сопровождения студентов на начальном этапе обучения в высшем учебном заведении мы относим:
проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, ее истории и потенциальных сил ее носителей;
определение методов, которые могут помочь решить проблему;
обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбор наиболее целесообразного пути решения;
оказание сопровождаемым помощи и вовлечение их в совместную деятельность с целью разрешения проблемы.
Цель психолого-педагогического сопровождения на начальном этапе обучения в вузе состоит в создании условий, которые ставят студента в позицию субъекта собственной жизни, способного противостоять возникающим трудностям и самостоятельно решать жизненные проблемы. Таким образом, задается ситуация развития личности, активно действующей в ситуации неопределенности.
Кроме этого, будучи процессом сознательного регулирования, адаптация должна происходить через деятельностное, субъектное преодоление психолого-дидактических барьеров, возникающих у студента, начинающего обучение в вузе, из-за несоответствия привычных способов жизнедеятельности и способов, требуемых высшей школой.
Речь идет о том, что включение в контекст адаптации предметной активной совместной деятельности неизбежно ставит вопрос о поддерживающем ее влиянии. В качестве такой деятельности могут выступать разнообразные тренинги на знакомство, игры, специальные тренировки адаптационных систем человека (через сознательное изменение программ и стереотипов поведения), совместные походы, внеучебные интегрированные мероприятия и т. д. Определяющим в их подборе является принцип личностно развивающего образования, основанного на гуманистических идеях, неавторитарном подходе к студентам, концентрации их субъективного опыта.
Бордовский Г. А. Модернизация системы подготовки педагогических кадров в учреждениях высшего образования как необходимое условие обеспечения кадровых потребностей школы // Universum: Вестник Герценовского университета. 2007. № 8. С. 3−13.
Глузман А. В. Педагогическое образование в Республике Крым: опыт системного проектирования / А. В. Глузман, Л. И. Редькина, Н. А. Глузман, Н. В. Горбунова // Гуманитарные науки: сборник научных трудов. 2014. № 2 (28). Ялта. С. 21−25.
Горшков В. В. Инновационные риски / В. В. Горшков, Е. А. Кретова. СПб., 1996. 103 с.
Ильясова Э. Н. Взаимосвязь виртуальной и реальной образовательной среды в условиях современной школы // Современная наука. — 2011. — № 4. — С. 90—94.
Ильясова Э. Н. Развивающая информационная образовательная среда: от моделирования к проектированию: Монография. — Стерлитамак: СГПА им. Зайнаб Биишевой, 2012.
Инновационный менеджмент: монография / Э. А. Уткин, Г. И. Морозова, Н. И. Морозова. М.: АКАЛИС, 1996. 208 с.
Кантор В. З. Инновационные образовательные программы и современные технологии обучения в контексте задач программы развития университета // Universum: Вестник Герценовского университета. 2007. № 3. С. 3−10.
Менш Г. Технологический пат: инновации преодолевают депрессию. Франкфурт-на-Майне, 1975. 148 с.
Носов Н. А. Образование и виртуальная реальность // Новый коллегиум. — 2000. — № 3. — С. 40—43.
Организация виртуальной образовательной среды системы открытого образования: Отчет о научно-исследовательской работе / Рук. Л. Г. Титарев. — М., 2001.
Постановление Правительства РФ «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» от 14.
02.2006 № 89 // ОвД. Межведомственный информационный бюллетень. 2006. № 9.
Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. 270 с.
Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. С. 11.
Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / Под ред. Ю. П. Зинченко, И. А. Володарской. М.: Изд-во МГУ, 2007. 120 с.
Ратовская С. В. Научные основы педагогической экспертизы образовательных инноваций // Гуманитарные науки: [научно-практический журнал]. 2014.
Вып. 2(28). Ялта. C. 63−70.
Реан А.А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. 352 с.
Сарычев С.В., Логвинов И. Н. Психологические проблемы адаптации первокурсников // Проблемы психологии и педагогики высшего профессионального образования. Курск: Изд-во КГСХА, 2008. С. 192−193.
Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2009. 456 с.
Тельнов Ю. Ф. Использование систем управления знаниями в виртуальном образовании // Искусственный интеллект в XXI веке: Сб. тр. — М.: Физматлит, 2001. — С. 411—418.
Харзеева С.Э., Никитина Е. А., Тарасова Н. В. Актуальные проблемы личностного развития и формирования основ нравственного здоровья студентов // Приоритеты системной модернизации России и ее регионов: сб. науч. ст. Всерос. конф., Курск, 2010. С. 508−511.
Хендерсон Р. Компенсационный менеджмент. СПб.: Питер, 2004. 880 с.
Чернышев А.С., Лунев Ю. А. Оптимизация жизнедеятельности как основа социально-психологической помощи молодежи. Курск, 1998. С. 21−22.
Шайденко Н. А. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя. Тула: изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2006. 73 с.
Шумпетер Й. А. Теория экономического развития. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. 401 с.
