Закономерности психического развития детей с дисграфией

• Содержание
• Введение
• Глава 1. Современное состояние проблемы готовности к обучению грамоте дошкольников
• 1.1 Предпосылки и структурные компоненты функциональной системы письма
• 1.1.1 Определение понятия письма
• 1.1.2 Психофизиологическая характеристика письма
• 1.2 Ранняя профилактика дисграфии
• Глава 2. Исследование готовности к обучению грамоте дошкольников массового детского сада
• 2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования
• 2.2 Характеристика детей экспериментальной группы
• 2.3 Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента
• 2.3.1 Исследование состояния звукопроизношения
• 2.3.2 Исследование умения воспроизводить звуко — слоговую структуру слова
• 2.3.3 Исследование состояния фонематического восприятия
• 2.3.4 Исследование состояния звукового анализа и синтеза
• 2.3.5 Исследование состояния монологической связной речи
• 2.3.6 Исследование состояния лексико-грамматического строя речи
• 2.3.7 Исследование состояния зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений
• 2.3.8 Исследование состояния оптико-пространственного праксиса
• 2.3.9 Определение уровня развития отдельных познавательных психических процессов
• 2.3.10 Исследование состояния ручной моторики
• 2.4 Результаты констатирующего эксперимента
• Глава 3. Коррекционная работа по формированию готовности к обучению грамоте
• 3.1 Основные задачи и направления коррекционного обучения
• 3.2 Основные принципы коррекционной работы
• 3.3 Логопедическая работа по формированию готовности к обучению грамоте
• 3.3.1 Формирование правильного звукопроизношения
• 3.3.2 Развитие слухо-произносительной дифференциации звуков речи
• 3.3.3 Формирование звукового анализа и синтеза
• 3.3.4 Формирование лексико-грамматического строя речи
• 3.3.5 Формирование связной речи
• 3.3.6 Развитие зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений
• 3.3.7 Развитие внимания, памяти и мышления
• 3.3.8 Развитие тонкой ручной моторики
• Заключение
• Список литературы

Наличие дисграфии у детей базируется на фундаментальных исследованиях П. К. Анохина, Л. С. Выготский, А. Л. Лурия, Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. В функциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико — пространственных представлений. (Т.А.Алтухова, С. Ф. Иваненко, Л.С.Цветкова). Выбор конкретных приемов и методов зависит от типа дисграфии.

Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма детьми (И.Н. Садовникова, А. Ф. Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом форрмирование навыка письма изучено мало.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму детей с дисграфией.

Цель работы — выявление основных закономерностй психического развития детей с дисграфией:

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников дать характеристику о роли сформированности недостатков письма, и его усвоение.

2. Обследовать специфические ошибки письма у детей с дисграфией.

3.Определить особенности психического развития при различных проявлениях дисграфии .

4. Разработать коррекционно — формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются теоретическиго исследования; анализ психолого — педагогической, медицинской и социальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; наглядные, словесные и практические.

Практическая значимость работы заключается в преодоления сформированности письма у детей определяется понимание оптико — пространственных представлений. Работа заключается в выработке рекомендаций для родителей по эффективному применению логопедических занятий в процессе их обучения.

Глава 1. Современное состояние проблемы готовности к обучению грамоте дошкольников

1.1 Предпосылки и структурные компоненты функциональной системы письма

1.1.1 Определение понятия письма

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает

П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, ребёнок воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н. А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т. п.

Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма — пишет Н. А. Бернштейн — показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению… Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)». Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для ребёнка.

Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения ребёнок пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т. е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв, (алогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т. п.). Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т. е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и положение Н. А. Бернштейна о том, что «на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных, или прелиминарных коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным коррекциям, вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений» .

По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

1.1.2 Психофизиологическая характеристика письма

По исследованию А. Р. Лурия психологическое содержание процесса письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под названиями антиципации (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов 2, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от m в словах: дочка и точка).

2 Вариантом звука называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под названием «зеркального письма», указывает, что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различии этих букв, сходных по форуме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте.

Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известны та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.

Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Сенсо-моторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон).

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н.X. Швачкина,

Н.И. Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х.Швачкин).

1.2 Ранняя профилактика дисграфии

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.Бельтюков). К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же — в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н. И Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена: 1) образование слов из звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова («решётка фонем»). Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решётка морфем» По теории Н. И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации. Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения. Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т к. слог — основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н. И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

Как отмечал П. Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и определенного пространства.

Уже на первых ступенях развития животного мира появились специальные органы — анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

* зрительно-пространственное различение;

* слуховое пространственное различение;

* кожно-осязательное (тактильное) пространственное различение;

* костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б. Г. Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера — левую половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б.Г.Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсо-моторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

" Собственное пространство тела" ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка — сначала рук, затем ног Целостная схема тела складывается не сразу Установлено, что первые движения ребенка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон). Турней показал, что пока не начнет функционировать пирамидный путь, ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет. Деятельность пирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях (к рукам) и позже — в длинных (к ногам). Исследования Турнея показали, что миэлинизация происходит у правшей в правой стороне на несколько недель раньше, чем в левой" .

Исследования Г. А. Литинского, Б. Г. Ананьева, Е М. Горячевой, М. В. Неймарк, М. Г. Бруксон и др. установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т. е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей — правое полушарие). При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсо-моторных органов — единообразно: при правосторонней латералите — правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней — левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т. п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Термин «доминантное полушарие» справедлив. Таким образом, в отношении речевой функции, у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга. Процесс «дифференциации собственного тела», т. е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

Глава 2. Исследование готовности к обучению грамоте дошкольников массового детского сада

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

Конкретной целью этих исследований было установить, как в разных условиях обучения складывается ориентировка дошкольников четырех—семи лет на слово как элемент речи.

Наши исследования включали констатирующую и формирующую части. Методика констатирующего эксперимента была тождественна той, которая используется в начале обучения письму. Ребенок в ответ на соответствующие вопросы экспериментатора должен был произвести порядковый пересчет слов предъявленного ему предложения и определить их общее количество.

Таким образом, открывались возможности для сравнения полученных нами результатов с результатами, достигаемыми в обучении письму.

К опытам допускались лишь дети, владеющие порядковым пересчетом предметов и определением их общего количества. Следовательно, трудности, испытываемые ребенком при решении предложенной ему задачи, могли быть отнесены за счет даваемого ребенку материала — речевой действительности, с элементами которой он должен был действовать.

В качестве объективных показателей, характеризующих психологические особенности ориентировки ребенка на слово как элемент речи (ее направленность, устойчивость, определенность и осознанность критериев, на которые опирается ребенок) в констатирующем эксперименте были выделены: характер ошибок ребенка, его речевые высказывания и общая картина его поведения при решении задачи вычленения слов из предложения.

Опыты проводились с каждым ребенком отдельно.

Первой задачей, которую мы ставили, была констатация характера непосредственно, стихийно складывающейся у дошкольника ориентировки на слово как элемент речевой действительности.

С этой целью мы анализировали особенности самостоятельного, без какой-либо помощи экспериментатора, решения каждым ребенком задачи вычленения слов при предъявлении ему первых трех предложений.

Анализ этих особенностей показал, что у подавляющего большинства испытуемых, до 84% от общего количества детей, обнаруживалось отношение к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на соответствующие вопросы дети целиком повторяли сказанное им предложение, вместо того чтобы вычленить слово, соответствующее очередному порядковому числительному.

Вследствие того, что предметом деятельности ребенка являлась именно ситуация, выраженная в предложении, он на вопросы о порядке слов предложения не только называл эту ситуацию, но в некоторых случаях и излагал своими словами, уточняя, а иногда и развивая ее дальше.

Отношение к предложению как к единому смысловому целому выступало и в непосредственных высказываниях ребенка.

Второй задачей, которую мы ставили, была констатация изменений ориентировки дошкольника в том случае, если в эксперимент вводились элементы обучения, близкие к принятым в добукварный период. В случае ошибочного ответа ребенка экспериментатор начинал задавать наводящие вопросы, повторные вопросы, иногда давал образец правильного вычленения, одобрял или порицал словами или мимикой полученные ребенком результаты (например, отрицательная оценка ответа ребенка выражалась реакциями типа: «Разве так?», «Подумай лучше!», «А ты не ошибся?» и пр.).

Во всех таких случаях выступала чрезвычайная чуткость ребенка к характеру реакций экспериментатора на его ответы. Чем старше был ребенок, тем такая чуткость проявлялась, как правило, более ярко и явно определяла характер его последующих ответов. Другими словами, у детей и особенно у старших дошкольников, обнаружилась высокая степень обучаемости, готовность принять указания взрослого. Но, поскольку эти указания сводились лишь к оценке полученных ребенком результатов, у ребенка возникал поиск возможных вариантов решения задачи. Зона этого поиска, его направленность позволяют судить о потенциальных тенденциях детей разных дошкольных возрастов, способных актуализироваться в ходе своеобразного обучения, которым явились реакции экспериментатора на ответы ребенка. Оказалось, что эти тенденции у разных детей могут принципиально отличаться.

В соответствии с этим были выделены две основные группы детей. Первая группа включала главным образом детей до пяти лет (74%), а также 40% детей до шести лет и 20% детей до семи лет. Все эти дети так и не смогли преодолеть отношения к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на повторные вопросы о порядке слов предложения ребенок от различных рассуждений по поводу ситуации, обозначенной предложением, переходил к анализу ее предметного содержания. В одних случаях он вычленял смысловые группы, т. е. осколки события, выраженного в предложении. Но чаще всего ребенок вычленял предметные компоненты ситуации. Тесная связь в сознании ребенка предметного компонента с ситуацией, из которой он выделен, проявлялась в случаях, когда, выделив существительное, ребенок вновь воспроизводил его в составе предложения или в составе смысловых групп предложения.

Наряду с этим типом вычленения появляется, а затем становится преобладающим вычленение предметных компонентов ситуации вне ее.

В некоторых случаях ребенок домысливает предметные компоненты хорошо знакомой ему ситуации.

Третьей задачей, которую мы поставили, была констатация изменений ориентировки дошкольника на речевую действительность и ее элемент — слово в случае поэтапной отработки соответствующих умственных действий.

Методика формирующего эксперимента строилась на основе положений теории формирования умственных действий и исходя из понимания задач и специфики обучения, развиваемого в психологии.

При формировании умственного действия ребенку в доступной форме и с опорой на предметные модели разъяснялись необходимые и достаточные признаки слова, которые затем поэтапно отрабатывались в процессе решения ребенком задач на вычленение слов из предложения.

При этом в первой группе испытуемых отрабатывалось вычленение слов всех категорий, кроме предлогов и союзов. Во второй— отрабатывалось вычленение всех категорий слов, включая предлоги и союзы.

И в этой части эксперимента нас, прежде всего, интересовали психологические особенности ориентировки ребенка на слово как элемент речи. Кроме направленности и устойчивости его ориентировки, а также меры осознанности и определенности критериев, на которые он опирается, мы фиксировали также степень самостоятельности и активности действия ребенка, а во второй группе (группе вычленения предлогов и союзов) — степень обобщенности и свернутости применяемых им критериев и их функцию в действии ребенка.

Объективными показателями этих психологических особенностей были характер приемов экспериментатора, помогающих ребенку исправить ошибку, и характер приемов, используемых самим ребенком, или для исправления допущенной ошибки, или для того, чтобы произвести безошибочное вычленение в особо трудных случаях.

2.2 Характеристика детей экспериментальной группы

Эксперимент был произведен на базе детского сада № 75 Калининского района города Санкт-Петербурга. В эксперименте участвовало 3 группы по 6 детей, таким образом, в эксперименте участвовало 18 детей.

Первая группа включала главным образом детей до пяти лет (65%), а также детей до шести лет (25%) и детей до семи лет (10%). Все эти дети так и не смогли преодолеть отношения к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на повторные вопросы о порядке слов предложения ребенок от различных рассуждений по поводу ситуации, обозначенной предложением, переходил к анализу ее предметного содержания. В одних случаях он вычленял смысловые группы, т. е. осколки события, выраженного в предложении.

Вторая группа включала главным образом старших детей. В нее входили дети от 6 до 7 лет (57%), дети от 5 до 6 лет (22%) и дети до 5 лет (11%). У всех этих детей в ходе опыта и, особенно, в его начале встречаются ошибки, свидетельствующие о том, что ребенок ориентируется на смысловую сторону предложения.

Третья группа включала младших детей (46%), средних (31%) и старших дошкольников (23%). У этих детей преобладало вычленение группы подлежащего и группы сказуемого.

Среди обследованных 18 детей было 11 девочек и 7 мальчиков.

Для количественной оценки результатов использовалась следующая шкала оценки: 4−3-2−1, где: 4- полное выполнение задания; 3 мелкие недочеты; 2 частичное выполнение задания; 1 полное непонимания задания. Результаты для удобства сведены в таблицы.

2.3 Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента

2.3.1 Исследование состояния звукопроизношения

Эксперимент начинался с введения испытуемых в экспериментальную ситуацию и создания у них мотивационной направленности на экспериментальные задачи.

Особенностью первой группы было непосредственное отношение к слову, тесно связанному в сознании ребенка с обозначаемым им предметом. Слово как элемент речевой действительности перед ребенком не выступало. Отсюда задача анализа звукового состава слова этими детьми не принимается.

Пример: Лена А. (4;6). Э.: «Какой ты слышишь первый звук в слове «мяч?» — И.: «Сначала звук, на котором полосочка». — Э.: «Какие ты слышишь еще звуки?» — И.: «Еще два звука слышу: один красный, другой синий» .

2.3.2 Исследование умения воспроизводить звуко — слоговую структуру слова

Для испытуемых второй группы характерно, что они принимают задачу анализа звукового состава слова. Однако в качестве звука испытуемые этой группы выделяли или слово в целом, или слоги слова, или фонему, или, наконец, ее буквенное обозначение. Таким образом, в этом случае мы имеем типичные примеры поисковой ориентировки.

Лена К. (4;8). Э.: «Какой ты слышишь первый звук в слове «мяч?» — И.: «Мя». — Э.: «Какой второй звук?» — И.: «М». — Э.: «Какой третий звук?» — И.: «Мяч». — Э.: «Сколько всего звуков?» — И.: «Три» .

Валера Ш. Э.: «Какой ты слышишь первый звук в слове «рыбка?» — И.: «Ры». — Э.: «Какой второй звук?» — И.: «Б». — Э.: «Какой третий?» — И.: «Ка». — Э.: «Сколько всего звуков?» — И.: «Три» .

Эти варианты вычленения, свидетельствуют о том, что у наших испытуемых нет четкой дифференциации понятий «слово», «слог», «звук», «буква» .

У всех испытуемых второй группы, в том числе и подгруппы «А», имеется тяготение к вычленению слогов. Вычленение слогов облегчается тем, что слог представляет собой естественную артикуляторно-произносительную единицу речи. Труднее всего для наших испытуемых было расчленить слог и выделить составляющие его звуки.

2.3.3 Исследование состояния фонематического восприятия

Дети контрольной (третьей) группы, вычленяя гласные звуки во всех положениях, испытывали при этом различные затруднения: часто пропускали гласные, заменяли их другим звуком, подвергали инверсии. Кроме того, в ряде случаев испытуемые обнаруживали отсутствие представления о линейном расположении звуков в слове.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что на протяжении дошкольного возраста у детей складывается смутное, недостаточно определенное и слабо дифференцированное представление о фонеме как о значащем звуке языка. У младших дошкольников предметная действительность и речевая действительность в ряде случаев вообще не дифференцируются.

Кроме того, у значительной части испытуемых выявилось отсутствие линейной схемы слова, т. е. эти испытуемые не умели вычленять звуки слова в правильной последовательности.

2.3.4 Исследование состояния звукового анализа и синтеза

На данном этапе использовалась задача Л. С. Выготского «на переименование предметов»

Вслед за задачей анализа звукового состава слова мы предложили нашим испытуемым задачу Л. С. Выготского на переименование предметов. В первой части опыта мы спрашивали детей о том, почему данный предмет называется так, а не иначе.

Испытуемые дети в ряде случаев пытались объяснить правомерность того или иного названия, ссылаясь на признаки предмета, описывая его внешний вид, причем нередко выделяли его случайные признаки. При этом невольно приходит на ум концепция Ж. Пиаже о «предпричинности» у ребенка, которая ярко проявляется при решении им «сверхтрудных» задач.

Результаты анализа первой части нашего опыта обнаруживают, что подавляющее большинство воспитанников детских садов недостаточно дифференцируют речевую и предметную действительность.

Их попытки объяснить название, исходя из физических и функциональных свойств обозначаемого словом предмета, свидетельствуют о том, что в сознании ребенка предмет и слово, его обозначающее, составляют единство. Интересны в этом отношении промежуточные случаи, когда слово уже выступает в сознании ребенка как особый элемент, но его связи с предметной действительностью обнаруживаются в том отношении, что слово продолжает нести на себе признаки предмета.

2.3.5 Исследование состояния монологической связной речи

В третьей части опыта экспериментатор предлагал ребенку играть в переименование предметов. На это все дети без исключения охотно соглашались. Ведь обозначение одного предмета именем другого в игре практически производилось ими на протяжении всего дошкольного детства.

Во второй части опыта подобное переименование затрудняло ребенка, видимо, вследствие того, что оно не было мотивировано игровой ситуацией.

После того, как было получено согласие ребенка, мы по инструкции устанавливали новые названия предметов (например, «горчица — сахар» и пр.) и задавали вопросы относительно свойств переименованных предметов.

Марина Ж. По инструкции устанавливаются названия «горчица — сахар» .

Э.: «Горчица белая и сладкая?» — И.: «Да». — Э.: «Горчица твердая?» — И.: «Да». — Э.: «Сахар сладкий?» — И.: «Нет». — Э.: «Малыши любят сахар?» ;— И.: «Нет». — Э.: «Горчицу можно намазать на колбасу?» — И.: «Нет». — Э.: «Сахар тает в воде?» — И.: «Нет». — Э.: «Сахар белый?» — И.: «Нет». — Э.: «Из сахара делают горчичники?» — И.: «Нет». — Э.: «Сахаром мы что называем?» — И.: «Горчицу». — Э.: «Делают из сахара горчичники?» — И.: «Да». — Э.: «Какого цвета сахар?» — И.: «Зеленоватого» .

У детей сложен не только процесс принятия задачи, но и ее последующее решение. Они с трудом могут удержать поставленную перед ними задачу переименования предметов и соскальзывают на прямое соотнесение обычных названий предметов с их свойствами.

2.3.6 Исследование состояния лексико-грамматического строя речи

3-я задача. Сопоставление двух предложении, отличающихся одним словом («косвенная задача»)

Мы начнем наш анализ с самых первых ответов испытуемых на вопросы экспериментатора. Дети первой группы в ответ на просьбу экспериментатора назвать одинаковые и неодинаковые слова в. анализируемых предложениях они повторяли одно из предложений, обозначали или развивали выраженную предложением и изображенную на картинке ситуацию. Для этих детей предметная действительность заслоняла собой, речевую.

Вторая группа характеризовалась тем, что испытуемые вычленяли все части речи, кроме предлогов, которые они обычно сливали со следующим словом.

Это является лишним доказательством того, что в процессе практического овладения речью, вне специальногообучения, у ребенка не происходит формирования достаточно осознанных представлений о речевой действительности и ее элементах.

Уже обучение старших дошкольников в подготовительной группе детского сада приводит к тому, что часть детей (правда, всего пятая) начинает при решении данной задачи ориентироваться на элементы речевой действительности — слова, хотя и допускает при этом ошибки. Это свидетельствует об обучаемости этих детей.

Следовательно, и в этом опыте выступала закономерность, имевшая место в наших предшествующих исследованиях: предлоги являлись для детей наиболее трудной категорией слов, вычленение, которой возможно лишь в результате обучения и представляет собой своеобразный индикатор меры осознанности ребенком речевой действительности.

Испытуемые третьей группы, в отличие от испытуемых второй группы, как правило, выделяли неодинаковые слова из обоих сравниваемых предложений, сопоставляя их между собой и не отдавая преимущества ни одному из них. Это свидетельствует о том, что ориентировка этих испытуемых окончательно направляется на действительность речи, хотя она еще нуждается в значительном уточнении и осознании. Задача сопоставления двух предложений еще остается достаточно трудной и для испытуемых третьей группы. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что эти дети при выделении одинаковых слов продолжают допускать ошибки, аналогичные ошибкам детей второй группы (пропуски слов, инверсии, замена слова его синонимом и т. д.)

2.3.7 Исследование состояния зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений

4-я задача. Придумывание предложения с заданным словом («прямая задача»)

Обратимся к анализу результатов, полученных при решении «прямой задачи». Напомним, что в этом опыте испытуемый должен был придумать предложение со словом, названным экспериментатором, и затем в ответ на соответствующие вопросы экспериментатора произвести порядковый пересчет слов предложения и определить их общее количество.

Для испытуемых первой группы было характерно непосредственное отношение к предложению как к ситуационному целому.

В ответ на просьбу экспериментатора назвать первое, второе и т. д. слово предложения эти испытуемые повторяют все предложение или описывают, развивают ситуацию, обозначенную предложением, или, наконец, выделяют вещественные компоненты этой ситуации.

Кира 3. (4;10). Э.: «Скажи какие-нибудь слова со словом «собака». — И.: «У собаки щеночек». — Э.: «Какое первое слово ты сказала?» — И.: «У собаки щеночек». — Э.: «Какое второе?» — И.: «Потом щеночек убежал». — Э.: «Сколько всего слов». — И.: «Два» .

Для испытуемых второй группы характерен начальный анализ речевой действительности, — выделение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого (типа «маленькая девочка — читает книгу»).

Напомним, что предложение в интонационно-ритмическом отношении естественно распадается на группу подлежащего и группу сказуемого. У детей второй группы возникает ориентировка на непосредственно ими улавливаемую интонационно-ритмическую сторону предложения, находящую опору в смысловых значениях групп подлежащего и сказуемого.

Следует отметить, что дети до пяти-шести лет, т. е. дети, которые еще не подвергались обучению, дальше анализа предложения на интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого не идут.

Испытуемые третьей группы выделяли все слова предложения, кроме предлогов. Это были обучающиеся дети. Вычленение всех слов предложения, кроме предлогов, свидетельствует о дальнейших сдвигах в формировании у детей действия вычленения слов. В ходе практического действия их представление о слове как совокупности внешней (звуковой и интонационно-ритмической) и внутренней (смысловой) сторон, претерпевает дальнейшее уточнение. Но намечающееся у них единство этих двух сторон носит смутный и неустойчивый характер. Об этом свидетельствуют ошибки ребенка, связанные с вычленением более абстрактных категорий слов, невычленение им предлогов, а также отдельные случаи возврата к вычленению предметных компонентов ситуации и, как другая крайность, отдельные случаи членения на слоги.

2.3.8 Исследование состояния оптико-пространственного праксиса

5- я «Прямая задача» усложненного типа Следующей задачей, которую мы предложили нашим испытуемым, была «прямая задача» усложненного типа. Испытуемые должны были в ответ на вопросы экспериментатора произвести порядковый пересчет слов ряда предложений, специально подобранных по лексическому составу, и определить их общее количество.

Для испытуемых первой группы характерно непосредственное отношение к предложению, как к ситуационному целому. В ответ на просьбу экспериментатора назвать первое, второе и т. д. слова предложения испытуемые повторяют все предложение, развивают ситуацию, названную предложением, вычленяют его предметные компоненты.

Оля Г. (3; 10) анализирует предложение «Мальчик ест суп». — Э.: «Какое первое слово я тебе сказала?» — И.: «Мальчик ест суп». — Э.: «Какое второе слово я сказала?» — И.: «Мальчик кушает кашу». — Э.: «Какое третье слово?» — И.: «Мальчик кушает компот». — Э.: «Сколько всего слов?» — И.: «Три» .

Для испытуемых второй группы был характерен начальный анализ речевой действительности — членение предложения на интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. И в эту группу в этом опыте вошли только дошкольники: 40% детей трех — четырех лет, 33% испытуемых четырех — пяти лет, 26% испытуемых пяти — шести и шести — семи лет.

Так, Костя Б. (4; 11) анализирует предложение «Папа и дети гуляют» .— Э.: «Какое первое слово я тебе сказала?» — И.: «Папа и дети». — Э.: «Какое второе слово?» — И.: «Гуляют». — Э.: Сколько всего слов?" — И.: «Два слова» .

Для испытуемых третьей группы характерно при анализе словесного состава предложения вычленять, хотя и с ошибками, все слова, кроме предлогов. Следовательно, в этом случае речевая действительность уже достаточно четко дифференцируется от предметной; в «то же время представления ребенка о слове как ее элементе не являются еще достаточно определенными, адекватными и осознанными.

Подводя итоги результатам этого опыта, можно констатировать, что дети или вообще не способны увидеть речевую действительность как самостоятельно существующую, или делают самые первые попытки ее выделения, прежде всего, ориентируясь на интонационно-ритмические компоненты речи.

2.3.9 Определение уровня развития отдельных познавательных психических процессов

6-я задача. Анализ словесного состава предложения с помощью интонирования

В следующем опыте испытуемым показывались некоторые приемы, облегчающие порядковый анализ слов предложения.

Прежде всего, мы познакомили испытуемых с приемом интонирования выделяемого из предложения слова и предложили им самим интонировать вычленяемые слова, т. е. произносить вычленяемое слово громче и протяжнее. Все наши испытуемые, быстро подхватывали этот прием, так что специального обучения интонационному выделению слов в нашем эксперименте практически не потребовалось.