Дидактическая игра на уроках русского языка как средство формирования лингвистических знаний у младших школьников

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования лингвистических знаний у младших школьников посредством дидактической игры

1.1 Формирование лингвистических знаний — одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе

1.2 Дидактическая игра как средство формирования лингвистических знаний

1.2.1 Сущность понятия «дидактическая игра»

1.2.2 Дидактические игры на уроках русского языка в начальных классах Глава 2. Экспериментальное изучение влияния дидактической игры на эффективность обобщения и закрепления лингвистических знаний

2.1 Организация и проведение дидактической игры на уроках русского языка

2.2 Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по использованию дидактической игры на этапе обобщения и закрепления лингвистических знаний Заключение Список литературы Приложение, А Приложение Б

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию влияния дидактической игры на формирование лингвистических знаний у младших школьников на уроках русского языка.

В настоящее время эта проблема актуальна, так как однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным. Необходимо ещё в начальной школе развить у учащихся интерес к русскому языку, сделать его как можно более интересным и увлекательным. В этом и могут помочь дидактические игры, их периодическое использование на уроках. Здесь необходимо обратить внимание ещё и на то, что учащиеся совершают переход от игровой деятельности к учебной, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, но и игра в этом возрасте имеет место быть. Основываясь на этой особенности в развитии младших школьников, можно сделать вывод о том, что именно через дидактические игры можно привлечь внимание детей к предмету, развить у них заинтересованность в получении знаний. В игре изучаемый материал усваивается и запоминается лучше, чем на обычных уроках.

Применение дидактических игр способствует не только повышению интереса к учению, но и повышает качество самого обучения и прочность полученных знаний.

Проблема: как подбирать и проводить дидактические игры, чтобы они способствовали эффективности усвоения лингвистических знаний младшими школьниками.

С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая система образования, развивающаяся как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же, во многих странах мира она в обучении была скорее случайностью.

В нашей стране за многие годы сложилось неверное представление об учении, как о тяжёлом и обязательном труде, который опирается на механическое запоминание, зубрежку учебного материала. Учение как бы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Конечно, учение это не простой труд, но всё же труд интересный и увлекательный, потому что приобщает школьников к новому, тайному, интересному; не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением». В игре ребёнок с большим интересом и охотой выполняет то, что вне её ему кажется очень трудным и неинтересным. В. А. Сухомлинский сказал об этом, что ребёнок — это пытливый исследователь, который познает мир, делает новые открытия через игру [52, с. 35].

А.С. Макаренко создал целый комплекс игр при работе в своей колонии. Не проходило ни одной недели, чтобы не создавалась новая игра. А. С. Макаренко считал, что в комплексе игр не должно быть ничего лишнего и ничего не достающего [29, с. 15].

Педагоги понимали, что в игре ребёнок накапливает знания, развивает способности, у него формируется познавательный интерес. Поэтому, наверное, игра в истории развития педагогических систем была связана с образовательными задачами. Развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, письму. Например, в педагогике Ф. Фрёбеля игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов, в системе Ж. О. Декроли, например, игры использовались как образовательное средство. Исследования Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей.

Метод познавательных игр имеет долгую историю. Он уже применялся в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к ним обострился в середине 80-х годов, когда в школу начали проникать мощные ЭВМ, которые позволяли моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы вместе с техническими средствами достаточно эффективно способствуют решению проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счёт собственных усилий, в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения.

Ярким примером использования игр в современной педагогической практике является социгровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В. М. Букатовым и А. П. Ершовой [8, с. 20]. Каждый период жизни и развития ребёнка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. К началу младшего школьного возраста игровая деятельность не теряет своей роли, но содержание и направление игры меняется. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения, в частности, дидактические игры.

Дидактические игры предоставляют возможность развивать у учащихся произвольность таких процессов, как внимание и память. Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры.

Заметим, что в игре ученики охотно преодолевают трудности, развивают умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности.

Дидактическая игра является средством повышения умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, сопровождается эмоциями радости, удивления, иногда непосредственного, веселого и доброжелательного смеха. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, а значит, облегчает процесс усвоения знаний.

Объектом исследования выступает процесс обучения младших школьников русскому языку.

Предмет исследования — возможности использования дидактической игры на этапе закрепления лингвистических знаний.

Задачи работы — определить понятие дидактической игры; изучить влияние дидактических игр на формирование лингвистических знаний младших школьников и методику их использования на уроках русского языка; охарактеризовать содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по использованию дидактической игры на этапе повторения знаний на уроках русского языка.

Исследование проводились в несколько этапов:

1 этап (сентябрь — ноябрь 2011 г.) подготовительный. На данном этапе изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая литература по теме исследования, была сформулирована гипотеза, определены основные задачи опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза: если в учебно-воспитательном процессе при обучении русскому языку будут использоваться дидактические игры, то это будет способствовать эффективности усвоения лингвистических знаний младшими школьниками.

2 этап (ноябрь — декабрь 2011 г.) констатирующий. На основе анализа диагностических заданий, педагогического наблюдения был выявлен общий уровень успеваемости учащихся и разработана система работы с использованием дидактических игр с целью повышения лингвистических знаний у младших школьников.

3 этап (январь 2012 г.) экспериментальный. На данном этапе был проведён формирующий эксперимент. Велась проверка наших гипотетических предположений.

4 этап (февраль — март 2012 г.) заключительный. На этом этапе проводилось литературное оформление материалов исследования.

База исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 50» Заволжского района г. Ульяновска (4 «А» класс — экспериментальный, 25 учеников, 4 «В» класс — контрольный, 23 ученика). Классы обучаются в образовательной системе «Школа 2100», авторы учебника «Русский язык» — Р. Н Бунеев, Е. В. Бунеева, О.В. Пронина).

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения. В работе представлено 2 диаграммы.

Список литературы

включает 61 наименования.

Глава 1. Теоретические основы формирования лингвистических знаний у младших школьников посредством дидактических игр

1.1 Формирование лингвистических знаний — одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе

Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первый этап системы лингвистического образования учащихся. Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.

Материал курса «Русский язык» представлен в примерной программе следующими содержательными линиями:

основы лингвистических знаний: фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);

орфография и пунктуация;

развитие речи.

Языковой материал призван сформировать первоначальное представление о структуре русского языка с учётом возрастных особенностей младших школьников, а также способствовать усвоению норм русского литературного языка.

Нужно, чтобы у детей языковые знания складывались не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. У них должно быть сформировано научное представление об уровнях языковой системы, о её внутренних связях, о функционировании этой системы, о языковой прагматике.

Содержание обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе обусловлено, прежде всего, задачами, которое государство ставит перед ней на современном этапе развития социалистического общества. Их решение направлено на речевое и умственное развитие школьников, идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание.

Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.

В процессе изучения русского языка обучающиеся получат возможность реализовать в устном и письменном общении (в том числе с использованием средств ИКТ) потребность в творческом самовыражении, научатся использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для выполнения учебных заданий [40, c. 51].

Эта задача, специфическая для русского языка как учебного предмета, решается во взаимодействии с общеобразовательными задачами, направленными на формирование ученика как личности.

Для изучения в начальных классах отобраны знания, которые являются базой сознательного владения языком, формирования графических и орфографических навыков, речевых умений. Из области фонетики и графики младшие школьники получают знания, позволяющие правильно представить звуковой состав слова, своеобразие гласных и согласных звуков, смыслоразличительную роль звука в слове, роль ударного слога, а также сознательно соотносить звуковую и графическую форму, писать слова, опираясь на слоговой принцип обозначения мягкости и твердости согласных, и т. п. Из области морфологии также отобраны знания, имеющие большое практическое значение для осознанного владения словом, правильного употребления его форм. Из области морфологии первоклассники получают первоначальное представление о существительных, прилагательных, глаголах и личных местоимениях (без введения понятий); о предлогах; учатся ставить вопросы от слова к слову, различать предлоги и приставки.

Вводятся также такие синтаксические понятия, как предложение, текст. Дети учатся правильно писать и пунктуационно оформлять простые предложения, читать и произносить предложения с правильной интонацией. В ходе чтения текстов «Букваря» идёт целенаправленное формирование у них типа правильной читательской деятельности.

Структура начального курса русского языка такова, что на каждом году обучения во взаимосвязи идёт работа над всеми сторонами языка, т. е. изучаются (в элементарной форме) фонетика, лексика, грамматика и словообразование. Такое построение курса обусловлено необходимостью изучать язык как целостное явление, все стороны которого взаимодействуют между собой. Данный подход позволяет весь процесс обучения языку направить на решение глобальной задачи — развитие речи учащихся в широком понимании этого термина.

Важную роль в обучении русскому языку играет целенаправленная работа по развитию у младших школьников общеучебных умений, навыков и способов деятельности:

интеллектуальных (обобщать, классифицировать, сравнивать и др.);

познавательных (учебно-познавательных мотивов, учебной самостоятельности и потребности в творческом самовыражении, а также умений принимать, сохранять, ставить новые цели в учебной деятельности и работать над их достижением);

организационных (организовывать сотрудничество и планировать свою деятельность).

При изучении курса «Русский язык» осуществляется становление таких общеучебных интеллектуальных умений, как обобщение, классификация, переход от внешнего контроля к самоконтролю, от контроля по результату к контролю по способу действия, от констатирующего к опережающему.

В ходе освоения русского языка формируются умения, связанные с информационной культурой: читать, писать, эффективно работать с учебной книгой, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками.

Примерная программа по русскому языку определяет следующее содержание курса.

Виды речевой деятельности.

Слушание. Осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в предъявляемом тексте, определение основной мысли текста, передача его содержания по вопросам.

Говорение. Выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями общения для эффективного решения коммуникативной задачи. Практическое овладение диалогической формой речи. Овладение умениями начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т. п. Практическое овладение устными монологическими высказываниями в соответствии с учебной задачей (описание, повествование, рассуждение).

Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой). Соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации.

Чтение. Понимание учебного текста. Выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала. Нахождение информации, заданной в тексте в явном виде. Формулирование простых выводов на основе информации, содержащейся в тексте. Интерпретация и обобщение содержащейся в тексте информации. Анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста.

Письмо. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений в системе обучения грамоте. Овладение разборчивым аккуратным письмом с учетом гигиенических требований к этому виду учебной работы. Списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами. Письменное изложение содержания прослушанного и прочитанного текста (подробное, выборочное). Создание небольших собственных текстов (сочинений) по интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картин, серий картин, просмотра фрагмента видеозаписи и т. п.) [40, с. 115].

Обучение грамоте.

Фонетика. Звуки речи. Осознание единства звукового состава слова и его значения. Установление числа и последовательности звуков в слове. Сопоставление слов, различающихся одним или несколькими звуками. Различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных твердых и мягких, звонких и глухих. Слог как минимальная произносительная единица. Деление слов на слоги. Определение места ударения.

Графика. Различение звука и буквы: буква как знак звука. Овладение позиционным способом обозначения звуков буквами. Буквы гласных как показатель твердости-мягкости согласных звуков. Функция букв е, ё, ю, я. ь как показатель мягкости предшествующего согласного звука. Знакомство с русским алфавитом как последовательностью букв.

Чтение. Формирование навыка слогового чтения (ориентация на букву, обозначающую гласный звук). Плавное слоговое чтение и чтение целыми словами со скоростью, соответствующей индивидуальному темпу ребенка. Осознанное чтение слов, словосочетаний, предложений и коротких текстов. Чтение с интонациями и паузами в соответствии со знаками препинания. Развитие осознанности и выразительности чтения на материале небольших текстов и стихотворений. Знакомство с орфоэпическим чтением (при переходе к чтению целыми словами). Орфографическое чтение (проговаривание) как средство самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.

Письмо. Усвоение гигиенических требований при письме. Развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения руки. Развитие умения ориентироваться на пространстве листа в тетради и на пространстве классной доски. Овладение начертанием письменных прописных (заглавных) и строчных букв. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений с соблюдением гигиенических норм. Овладение разборчивым аккуратным письмом. Письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением. Усвоение приемов и последовательности правильного списывания текста. Понимание функции небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса.

Слово и предложение. Восприятие слова как объекта изучения, материала для анализа. Наблюдение над значением слова. Различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение слов, изменение их порядка.

Орфография. Знакомство с правилами правописания и их применение:

обозначение гласных после шипящих (ча — ща, чу — щу, жи — ши);

прописная (заглавная) буква в начале предложения, в именах собственных;

раздельное написание слов; перенос слов по слогам без стечения согласных;

знаки препинания в конце предложения.

Развитие речи. Понимание прочитанного текста при самостоятельном чтении вслух и при его прослушивании. Составление небольших рассказов повествовательного характера по серии сюжетных картинок, материалам собственных игр, занятий, наблюдений [40, с. 117].

Систематический курс.

Фонетика и орфоэпия. Различение гласных и согласных звуков. Нахождение в слове ударных и безударных гласных звуков. Различение мягких и твердых согласных звуков, определение парных и непарных по твердости-мягкости согласных звуков. Различение звонких и глухих согласных звуков, определение парных и непарных по звонкости-глухости согласных звуков. Определение качественной характеристики звука: гласный — согласный; гласный ударный — безударный; согласный твердый — мягкий, парный — непарный; согласный звонкий — глухой, парный — непарный. Деление слов на слоги. Ударение, произношение звуков и сочетаний звуков в соответствии с нормами современного русского литературного языка. Фонетический разбор слова.

Графика. Различение звуков и букв. Обозначение на письме твердости и мягкости согласных звуков. Использование на письме разделительных ь и ъ. Установление соотношения звукового и буквенного состава слова в словах типа стол, конь; в словах с йотированными гласными е, ё, ю, я; в словах с непроизносимыми согласными. Использование небуквенных графических средств: пробел между словами, знак переноса, абзац.

Знание алфавита: правильное название букв, знание их последовательности. Использование алфавита при работе со словарями, справочниками, каталогами.

Лексика. Понимание слова как единства звучания и значения. Выявление слов, значение которых требует уточнения. Определение значения слова по тексту или уточнение значения с помощью толкового словаря. Представление об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слова.

Состав слова (морфемика). Овладение понятием «родственные (однокоренные) слова». Различение однокоренных слов и различных форм одного и того же слова. Различение однокоренных слов и синонимов, однокоренных слов и слов с омонимичными корнями. Выделение в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончания, корня, приставки, суффикса. Различение изменяемых и неизменяемых слов. Представление о значении суффиксов и приставок. Образование однокоренных слов с помощью суффиксов и приставок. Разбор слова по составу.

Морфология. Части речи; деление частей речи на самостоятельные и служебные.

Имя существительное. Значение и употребление в речи. Умение опознавать имена собственные. Различение имён существительных, отвечающих на вопросы «кто?» и «что?». Различение имён существительных мужского, женского и среднего рода. Изменение существительных по числам. Изменение существительных по падежам. Определение падежа, в котором употреблено имя существительное. Различение падежных и смысловых (синтаксических) вопросов. Определение принадлежности имён существительных к 1, 2, 3-му склонению. Морфологический разбор имён существительных.

Имя прилагательное. Значение и употребление в речи. Изменение прилагательных по родам, числам и падежам, кроме прилагательных наий, -ья, -ов, -ин. Морфологический разбор имен прилагательных.

Местоимение. Общее представление о местоимении. Личные местоимения, значение и употребление в речи. Личные местоимения 1, 2, 3 лица единственного и множественного числа. Склонение личных местоимений.

Глагол. Значение и употребление в речи. Неопределенная форма глагола. Вопросы «что сделать?» и «что делать?». Изменение глаголов по временам. Изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и будущем времени (спряжение). Способы определения I и II спряжения глаголов (практическое овладение). Изменение глаголов прошедшего времени по родам и числам. Морфологический разбор глаголов.

Наречие. Значение и употребление в речи.

Предлог. Знакомство с наиболее употребительными предлогами. Функция предлогов: образование падежных форм имён существительных и местоимений. Отличие предлогов от приставок.

Союзы и, а, но, их роль в речи. Частица не, ее значение.

Синтаксис. Различение предложения, словосочетания, слова (осознание их сходства и различия). Различение предложений по цели высказывания: повествовательные, вопросительные и побудительные; по эмоциональной окраске (интонации): восклицательные и невосклицательные. Нахождение главных членов предложения: подлежащего и сказуемого. Различение главных и второстепенных членов предложения. Установление связи (при помощи смысловых вопросов) между словами в словосочетании и предложении. Нахождение и самостоятельное составление предложений с однородными членами без союзов и с союзами и, а, но. Использование интонации перечисления в предложениях с однородными членами. Различение простых и сложных предложений.

Орфография и пунктуация. Формирование орфографической зоркости, использование разных способов выбора написания в зависимости от места орфограммы в слове. Использование орфографического словаря.

Применение правил правописания:

сочетания жи — ши, ча — ща, чу — щу в положении под ударением;

сочетания чк — чн, чт, щн;

перенос слов;

прописная буква в начале предложения, в именах собственных;

проверяемые безударные гласные в корне слова;

парные звонкие и глухие согласные в корне слова;

непроизносимые согласные;

непроверяемые гласные и согласные в корне слова (на ограниченном перечне слов);

гласные и согласные в неизменяемых на письме приставках;

разделительныеъ иь;

мягкий знак после шипящих на конце имён существительных (ночь, рожь, мышь);

безударные падежные окончания имён существительных (кроме существительных намя, -ий, -ья, -ье, -ия, -ов, -ин); безударные окончания имён прилагательных;

раздельное написание предлогов с личными местоимениями;

не с глаголами;

мягкий знак после шипящих на конце глаголов в форме 2-го лица единственного числа (пишешь, учишь);

мягкий знак в глаголах в сочетанииться;

безударные личные окончания глаголов;

раздельное написание предлогов с другими словами;

знаки препинания в конце предложения: точка, вопросительный и восклицательный знаки;

знаки препинания в предложениях с однородными членами.

Развитие речи. Осознание ситуации общения: с какой целью, с кем и где происходит общение. Практическое овладение диалогической формой речи. Выражение собственного мнения, его аргументация. Овладение основными умениями ведения разговора (начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т. п.). Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой).Практическое овладение устными монологическими высказываниями на определенную тему с использованием разных типов речи (описание, повествование, рассуждение).

Текст. Признаки текста. Смысловое единство предложений в тексте. Заглавие текста. Последовательность предложений в тексте. Последовательность частей текста (абзацев). Комплексная работа над структурой текста: озаглавливание, корректирование порядка предложений и частей текста (абзацев). План текста. Составление планов к данным текстам. Создание собственных текстов по предложенным планам. Типы текстов: описание, повествование, рассуждение, их особенности. Знакомство с жанрами письма и поздравления. Создание собственных текстов и корректирование заданных текстов с учетом точности, правильности, богатства и выразительности письменной речи; использование в текстах синонимов и антонимов. Знакомство с основными видами изложений и сочинений (без заучивания определений): изложения подробные и выборочные, изложения с элементами сочинения; сочинения-повествования, сочинения-описания, сочинения-рассуждения [40, с. 122].

Одним из самых сложных разделов для ребёнка считается морфология, так как его изучение предполагает сформированность определенных мыслительных операций, способности к обобщению, к абстрагированию. Изучение частей речи требует знаний о составе слова и словообразовании, а также знаний из области лексики (значение слова), синтаксиса (функционирование слов в предложении). Нужно также иметь в виду, что морфология изучается как средство развития мышления детей, представления о языке как системе и повышения орфографической грамотности.

В 1-м классе в курсе обучения грамоте и во 2-м классе дети знакомятся с группами слов, которые отвечают на определенные вопросы (1) кто? что? 2) какой? какая? какое? какие? 3) что делает? что делал? Что сделал?), учатся ставить вопросы к словам, от слова к слову, узнают, что слова, которые отвечают на вопросы «кто? — что?», могут называть один предмет и много предметов; усваивают определения частей речи.

Кроме того, выделяется группа слов, к которым нельзя задать вопрос (предлоги, союзы, а также слова, которые выражают чувства, но не называют их — без введения термина «междометие»). Так постепенно у детей складывается представление о трех группах слов в русском языке — самостоятельных (знаменательных), служебных, междометиях и об их функциях в речи.

В 3-м и 4-м классах части речи становятся главным предметом изучения, т.к. для этого есть необходимые базовые знания и умения, накоплен определенный языковой опыт в результате наблюдений за функционированием слов в речи [42, с. 18].

К концу обучения в начальной школе будет обеспечена готовность обучающихся к дальнейшему образованию, достигнут необходимый уровень их лингвистического образования и речевого развития, которое включает:

1) достаточный уровень знаний о системе и структуре русского языка, умения использовать знания в стандартных и нестандартных учебных ситуациях; умения осуществлять поиск в разных источниках (учебник, объяснение учителя, дополнительная литература) необходимой информации, анализировать и обобщать ее;

2) умения участвовать в диалоге, строить беседу с учетом ситуации общения при соблюдении норм речевого этикета, составлять несложные устные монологические высказывания, составлять несложные письменные тексты;

3) умения писать в соответствии с орфографическими и пунктуационными правилами, анализировать прочитанный учебный текст, пользоваться словарями и справочными источниками, предназначенными для детей этого возраста;

4) сформированность общеучебных умений и универсальных действий, отражающих учебную самостоятельность и познавательные интересы обучающихся (принятие учебной задачи, мотив учебного действия, умение подбирать способ решения учебной задачи, адекватный поставленной цели; контроль и самоконтроль) [40, с. 120].

1.2 Дидактическая игра как средство формирования лингвистических знаний

1.2.1 Сущность понятия «дидактическая игра»

Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К. Д. Ушинский. Он противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания.

Ушинский, ценя двигательную активность ребёнка в игре, на первое место выдвигает потребности души: «Мы не должны видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих движениях принимает участие душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития» [55, с. 569]. Великий русский учёный-педагог видит прямую зависимость подвижности ребёнка от умственной практической деятельности его души: «Шалость и игра — это весь мир практической деятельности для ребёнка» [55, с. 569]. Выступая против чисто гедонической теории игры, Ушинский утверждал, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. «Не надо забывать, — пишет К. Д. Ушинский, что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность ребёнка» [55, с. 589]. К. Д. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. Лишение ребёнка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным [17, с. 113]. Сегодня одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приёмами, используемыми на уроках, признаётся дидактическая игра.

В.А. Сухомлинский писал, что без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений и понятий. Игра — это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности. Без игры, умственных сил, без творческого воображения невозможно представить полноценное обучении. Очень важно, чтобы изумительный мир природы, фантазии, творчества, окружающий детей до школы, не закрывался перед ребенком классной дверью [52, с. 16].

Известный педагог С. Т. Шацкий называл игру жизненной лабораторией детства и призывал включить ее в программу школы: «Когда человек играет, он повышает свои эмоции. Нашу школу мы должны сделать местом как раз такого оживления». Говоря об активизации процесса обучения, С. Т. Шацкий рекомендовал не давать готовые знания, а развивать склонность детей к самостоятельному исследованию, к проявлению себя в труде, игре [58, с. 36].

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, — говорил он, — игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…» [19, с. 76].

Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека. Игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, в творчество.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебной познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового материала или повторению и закреплению пройденного, т. е. решают определенные дидактические задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу.

Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда — стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности. Дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, сдерживать свои желания. У них развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.

Эти аргументы можно считать серьёзным основанием для более широкого использования игры в процессе обучения.

Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям как:

дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве её средства, а в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Педагогические игры имеют следующую классификацию:

1) по виду деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические;

2) по характеру педагогического процесса:

обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

познавательные, воспитательные, развивающие;

репродуктивные, продуктивные, творческие;

коммуникативные, диагностические, профориентационные и др.,

3) по характеру игровой методики: предметные, ролевые, имитационные и т. д.;

4) по игровой среде: с предметами, без предметов, компьютерные и с ТСО, комнатные и др.

Урок с дидактической игрой.

Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами. Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов: игровой замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.

Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придаёт игре познавательный характер, предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведение учащихся в процессе игр. Они разрабатываются с учётом цели урока и возможностей учащихся. Правилами создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игры действия способствуют познавательной активности учащихся.

Основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключатся в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.

Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, ТСО, дидактический раздаточный материал и др.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока. Существуют определенные требования к организации дидактических игр:

1. Игра — форма деятельности учащихся, в которой осознается окружающий мир, открывается простор для личной активности и творчества.

2. Игра должна быть построена на интересе, участники должны получать удовольствие от игры.

3. Обязателен элемент соревнования между участниками игры.

Требования к подбору игр следующие.

1. Игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта.

2. Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учётом подготовленности учащихся и их психологических особенностей.

3. Игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения.

Выделяют следующие виды дидактических игр.

1. Игры — упражнения. Они совершенствуют познавательные способности учащихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях. Примеры игр — упражнений: кроссворды, ребусы, викторины.

2. Игры — путешествия. Эти игры способствуют осмыслению и закреплению учебного материала. Активность учащихся в этих играх может быть выражена в виде рассказов, дискуссий, творческих заданий, высказывания гипотез.

3. Игры — соревнования. Такие игры включают все виды дидактических игр. Учащиеся соревнуются, разделившись на команды [27, с. 5].

1.2.2 Дидактические игры на уроках русского языка в начальных классах

Вопрос активизации деятельности учащихся в процессе изучения русского языка представляет сложную проблему, которая должна волновать и учёных-исследователей, и методистов, и учителей-практиков. Опыт показывает, что уроки русского языка для младших школьников относятся к числу нелюбимых школьных предметов. Деятельность учащихся на этих уроках часто носит однообразный воспроизводящий характер, значительная часть времени затрачивается на выполнение тренировочных упражнений. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Но пробудить у детей интерес и стремление к изучению русского языка все-таки можно, если систематически накапливать и вдумчиво отбирать увлекательный дидактический материал, способный привлечь внимание каждого ученика.

У детей младшего школьного возраста слабо развито абстрактное мышление. Их психика требует чего-то неожиданного, интересного. Осознание понятий рождается у них на основе конкретного материала. Если на уроке ребёнок не увидит ничего яркого и интересного, то интерес к предмету падает. А если это происходит от урока к уроку, то русский язык превращается в скучный, неинтересный предмет.

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках и во внеклассное время дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность один и тот же материал повторить разнообразными способами.

Поддержать интерес ребёнка к учебе помогут яркие наглядные пособия, включение в процесс обучения игры. Учить, играя, — оспаривать эту заповедь не станет никто. Игра побуждает учащихся к игровым действиям, даёт возможность каждому ребёнку лучше представить разыгрываемую ситуацию. В игре дети учатся концентрировать свое внимание на игровых правилах и следить за их выполнением. Игра позволяет ребёнку заново пережить яркие впечатления и события. Играя, дети накапливают знания об окружающем мире, учатся самостоятельно принимать решения, проявляют оригинальность мысли. Таким образом, в процессе игры у детей повышается познавательный интерес и стремление получения знаний изучаемого предмета [21, с. 36].

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

1) в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

2) как элементы (иногда весьма существенные) какой-либо педагогической технологии;

3) в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

4) как технологии внеклассной работы [1, с. 30].

Чтобы умело использовать дидактические игры на уроках и внеклассных занятиях, надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма её воздействия на познавательную активность учащихся. Основная посылка, из которой целесообразно при этом исходить, была сформулирована еще К. Д. Ушинским: «Сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным — вот задача обучения». Речь идёт не просто о занимательности, а об органическом сочетании её с серьёзным, напряжённым трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовала бы интенсификации умственной работы, делая её более привлекательной, интересной" [36, с. 10].

В самом термине «дидактическая игра» подчёркивается педагогическая направленность, отражается многообразие её применения. Дидактическую игру не надо путать с забавой, не следует считать её деятельностью, доставляющей удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы.

Значительного эффекта учитель может достичь в случаях, когда учебная задача так сочетается с игровой, что ученик воспринимает ее именно как задачу, т. е. подходит к решению сознательно, но при этом все — таки играет.

Основными аспектами развития личности ребёнка в процессе использования дидактической игры можно назвать следующие:

1. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребёнка, чем личные (соподчинение мотивов).

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребёнок, принимая роль какоголибо персонажа, героя и т. п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.

3. Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребёнок стремится приблизить её к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребёнок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребёнка.

Игра нас интересует как принцип поведения, а не как способ развлечься.

В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную цель, а на сам процесс. Игра — культурная норма, которая позволяет быть свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя [45, с. 180].

Возможны два подхода к классификации игр, предлагаемых для использования на уроках русского языка.

Первый подход состоит в классификации игр в зависимости от того, для решения каких задач во время урока может быть использована игра. Подобное разделение является достаточно формальным, потому, что одна игра позволяет решать сразу несколько взаимосвязанных задач:

1. Введение темы урока. Использование игрового момента позволяет подвести учащихся к теме урока с использованием элемента заинтересованности за счёт того, что они сами формулируют тему урока на основе игрового задания.

2. Изучение нового материала. Игра позволяет на базе ранее изученного материала построить изучение нового материала.

3. Закрепление изученного материала. Применение игрового элемента позволяет охватить более большой объём пройденного материала, задействовать всех учащихся, экономить время выполнение задания, создавать и использовать межпредметные связи.

4. Игровые моменты позволяют осуществить плавный переход между этапами урока

5. Подведение итогов урока. Игра позволяет более кратко и содержательно подвести итоги урока.

Второй подход позволяет классифицировать игры в зависимости от их сути и содержания.

1. Игра «Составь слово».

2. Игра «Найди лишнее».

3. Игра «Разделение на группы».

4. Игра «Волшебный мешочек».

5. Игра «Исправь ошибку».

Примеры дидактических игр на уроках русского языка.

Игра «Составь слово».

Эта игра позволяет повторить ранее изученный материал и совершить плавный переход к новой теме или к новому изучаемому материалу, а также может служить связкой между этапами урока или различными заданиями на одном этапе.

Возможны несколько вариантов этой игры:

1. Составление слова из нескольких слов.

2. Составление односложных или двусложных слов из одного длинного слова.

3. Составление слова из написанных букв.

4. Среди узора найти буквы и составить слово.

5. Цветочек.

1.Составление слова из нескольких слов.

Учащимся предлагается несколько слов. Количество слов зависит, от того, сколько букв в задуманном учителем слове. Слова могут задаваться разными способами:

записаны на доске;

являться ответом на загадку;

определяться по значению слова;

определяться по картинке.

К примеру, заданы слова:

Кормушка Берег Фильтровать С данными словами может быть проведена предварительная работа, например по отработке правила «Безударная гласная в корне слова». Потом учитель задает принцип отбора букв. Это может быть отбор по порядковому номеру буквы в слове, отбор по характеристике определенного звука в слове и определении соответствующему ему буквы или какой — либо другой способ отбора букв. В данном примере отбор букв идёт по порядковому номеру буквы в слове (6 — 4 — 1).Дети должны на основе заданного критерия отбора выявить буквы, входящие в состав слова и определить это слово. В примере это слово — ШЕФ. Продолжается работа с полученным словом:

1. Объяснение значения слова.

2. Подбор синонимов.

3. Составление устных предложений.

4. Фонетический разбор слова.

На основе фонетического разбора начинается объяснение нового материала (в примере — «Парные согласные в корне слова»).

2. Составление односложных или двусложных слов из одного длинного слова.

Эта игра может быть использована для закрепления темы или быть связкой между этапами урока.

Учитель предлагает одно слово. Например, Мороженое. Слово может быть заданно также различными способами и с ним может быть проведена работа по лексике, орфографии или орфоэпии.

В приведенном примере можно повторить лексическое значение слова, подобрать однокоренные слова, разделить слово на слоги, поставить ударение.

Учащиеся должны из букв составляющих это слово составить более короткие слова (ром, морж, нож, море, реже, можно). На выполнение задания может быть отведено определенное время или определено количество полученных слов.

С полученными словами также можно повторить части речи, деление слов на слоги, перенос слов и другие темы.

3. Составление слова из написанных букв.

Это задание может быть использовано для введения новой темы и отработки каллиграфического написания букв. Учителем предлагаются несколько букв.

Буква может быть задана различными способами:

1. Стихотворение про букву.

2. Записаны под диктовку.

3. Заданы в виде несложного кода.

Ученики должны составить слово из полученных букв. Полученное слово может являться темой урока или быть его частью.

4. Среди узора найти буквы и составить слово.

Учитель пишет на доске узор, состоящий из элементов букв, в котором спрятаны разрозненные буквы необходимого слова.

Учащиеся должны обнаружить среди элементов отдельные буквы и составить из них слово.

5. Цветочек.

Эта игра может быть использована для повторения ранее изученного материала, для перехода к новой теме или к новому материалу. Учитель пишет на доске или раздает заранее созданные листочки в виде лепестков ромашки. На каждом лепестке написаны слоги или отдельные буквы. Дети должны составить слова из имеющихся букв или слогов.

Игра «Найди лишнее».

Эта игра позволяет формировать мыслительные операции по анализу, синтезу и обобщению

Учитель предлагает учащимся группу слов, объединенных по какому — либо свойству. В группе имеется слово, которое не принадлежит по какому — либо характеристическому свойству данной группе. Дети должны проанализировать каждое слово по значению, грамматике и орфографии, определить объединяющее группу свойство и выяснить, какое слово не обладает этим свойством.

Например, предлагается группа слов:

Морковь, картофель, огурец, помидор, яблоко.

Характеристическое свойство данной группы — принадлежность к группе растений «Овощи». Лишнее слово яблоко.

В дальнейшем с полученным словом проводится работа в соответствии с планом урока.

В зависимости от подготовки учащихся задание можно усложнять, увеличивая количество слов или характеризующих свойств.

Игра «Разделение на группы».

Эта игра позволяет формировать у учащихся умение классифицировать объекты и понятия по определенным свойствам.

Учитель предлагает учащимся набор слов. Учащиеся должны разделить эти слова на группы, по каким либо свойствам.

В зависимости от поставленной задачи выбирается степень сложности задания.

1. Учитель сам задает свойства, по которым будет проводиться классификация, например, проверяемые безударные гласные в корне слова — проверяемые согласные в корне слова.