Согласование составляющих процесса обучения на основе идей конструктивизма

В современной практике европейского высшего образования широкое распространение получила так называемая «СА-концепция»^[1], или «концепция конструктивистского согласования», разработанная Дж. Биггсом. Данная концепция ориентирована прежде всего на оптимизацию образовательного процесса вуза (а именно: оценки, преподавания и ожидаемых результатов обучения). Как следует из названия, в концепции выделяется два аспекта: конструктивистский и согласовательный.

Конструктивистский аспект концепции определяют идеи психологической теории конструктивизма. Конструктивизм построен на таком видении процесса обучения, которое ориентировано на обучающегося, а не на педагога, и подчеркивает важность конструирования учащимися собственных смыслов и знаний. Одно из основных положений конструктивизма гласит, что знание не дается обучающимся, а создается (конструируется) ими [81]. В «СА-концепции», по словам Дж. Биггса, «конструктивистский аспект проявляет себя в представлении о том, что студенты конструируют смысл путем соответствующей деятельности учения. Таким образом, смысл не является чем-то передаваемым или переносимым от преподавателя к студенту, но создается студентом самостоятельно. Преподавание лишь осуществляет катализ учения» [162].

Согласовательный аспект представлен действиями преподавателя, формирующего учебную среду, которая поддерживает деятельность учения, ведущую к достижению ожидаемых результатов обучения. Главным здесь является то, что компоненты системы преподавания (т.е. деятельности преподавателя), в частности методы обучения и средства оценки, согласованы и сочетаются с деятельностью учения (т.е. деятельностью студента, ориентированной на достижение ожидаемых результатов).

Как следует из схемы (рис. 1.3), центральное место в учебном процессе, основанном на конструктивистском согласовании, занимают ожидаемые результаты обучения [191]. Для формирования последних используются перечисленные в учебной программе дисциплины темы, понимание которых фиксируется студентом в форме определенных целей, например, «решать определенные проблемы», «обладать определенным умением» и др. Обучение представлено в форме деятельности преподавания/учения, которая способствует обретению студентом возможности быть охарактеризованным с помощью целевых терминов. Оценка предполагает выбор: 1) формы (письменные экзамены, презентации, практикумы и т. д.) и 2) критериев, используемых для выставления конечной отметки.

Рис. 1.3. Структурная схема учебного процесса, основанного на конструктивистском согласовании Таким образом, в реализации «СА-концепции» можно выделить четыре этапа:

• 1) определение ожидаемых результатов обучения;
• 2) выбор характера деятельности преподавания/учения, которая приведет к достижению ожидаемых результатов обучения;
• 3) оценка реальных результатов обучения для того, чтобы понять, насколько они близки к ожидаемым;
• 4) достижение конечной отметки.

На первом этапе реализации процесса обучения следует четко определиться с тем, что должны изучать студенты. Как отмечает Дж. Биггс, прежде всего необходимо отделить функциональные знания от декларативных. Декларативные знания — «все факты, информация и опыт, которые являются частью того, что нам известно» [81. С. 160] - называются так потому, что их можно сообщить, «декларировать» в устной или письменной форме. Студентам необходимо применить декларативное знание для выполнения работы, т. е. заставить это знание функционировать. Большинство студентов самостоятельно не могут справиться с задачей перевода декларативных знаний в функциональные. В связи с этим первый шаг в выборе целей — прояснить, какой уровень понимания требуется от студента в каждой из тем, включенных в куррикулум, поскольку именно понимание обеспечивает перевод декларативных знаний в функциональные и, следовательно, компетентное поведение в той или иной профессиональной ситуации, в том или ином профессиональном контексте.

Второй этап предполагает выбор характера деятельности преподавания/учения. Одних только лекций и тьюториалов, по мнению Дж. Биггса, для достижения необходимого уровня понимания недостаточно. Необходима активизация деятельности учения, средствами которой могут быть: организация интерактивного группового учебного процесса за пределами аудитории; направленность учебного процесса на трудовую деятельность; использование обучающих возможностей среды и др. Для этого же можно воспользоваться широким спектром эффективных стратегий преподавания, известных в практике вузовского обучения: прямое инструктирование; дискуссии; работа с малыми группами; групповая учебная деятельность; проблемное обучение; исследовательская деятельность студентов; ролевые игры; изучение конкретных ситуаций (case study); письменные работы и др.

Третий этап реализации процесса обучения в соответствии с «СА-концепцией» — оценка результатов обучения студентов. По мнению Дж. Биггса, ни один фактор не препятствует в такой степени построению «согласованного обучения», как неправильный подход к оценке. Дж. Биггс предлагает сделать оценочные задачи зеркальным отражением ожидаемых результатов обучения.

На рис. 1.4 в схематической форме отображен момент, важный для организации процесса обучения: для преподавателя оценка — конечный элемент в цепи событий, имеющих место в преподавании/учении, тогда как для студента оценка — это начальный элемент.

Рис. 1.4. Схема реализации «СА-концепции» и эффект «обратной волны» .

Пунктирная стрелка на рис. 1.4 отражает процесс, который Дж. Биггс назвал «обратной волной» (backwash): «студенты изучают то, что, по их мнению, будет оцениваться. Это — обратная волна, когда оценка определяет, что и как студенты изучают, — определяет в большей степени, чем куррикулум. В плохо согласованной системе, где оценочные задания не отражают целей, это проявляется в неприемлемом поверхностном учении» [163. С. 140].

" Если не удается предотвратить обратную волну, оседлай ее, — предлагает Дж.Биггс. — Студенты всегда стараются предугадать оценочные задания и изучать то, что, по их мнению, отвечает этим заданиям. Но если оценочные задания отражают куррикулум, то проблемы уже нет. Студенты изучают то, что они и должны изучать" [163. С. 210]. Идея «обратной волны» — ключевой элемент «СА-концепции» и веский аргумент в ее пользу.

Предлагаемый «СА-концепцией» подход к оценке предстает как нечто большее по сравнению с традиционной критериальной оценкой, которая согласовывает оценку с целями. «СА-концепция» включает критериальную оценку, но отличается от нее в двух аспектах: во-первых, тем, что цели формулируются в терминах ожидаемых результатов обучения, которые затем адекватно определяют оценочные задания; во-вторых, последующим согласованием методов обучения с ожидаемыми результатами обучения и оценочными заданиями.

Представление о решающей роли оценки в «СА-концепции» не должно преуменьшать значение других компонентов процесса обучения, в частности, ожидаемых результатов обучения и деятельности преподавания/учения. В широком смысле конструктивистское согласование предполагает установление баланса между всеми компонентами образовательного процесса: 1) профессиональными целями преподавателей; 2) желаниями и потребностями студентов; 3) куррикулумом; 4) используемыми методами обучения; 5) процедурами оценки; 6) психологическим и социальным климатом в аудитории; 7) психологическим и социальным климатом вуза.

Каждый из этих компонентов должен служить общим целям. Любой дисбаланс «ведет к несовершенному преподаванию и поверхностному учению. Рассогласование проявляется в отсутствии логики и несбывшихся ожиданиях, в наших практических действиях, которые противоречат тому, что мы говорим» [163. С. 26].

• [1] «Constructive alignment (СА) system», что можно перевести как «система конструктивистского согласования» .