Подходы к обучению и оценке в компетентностно-ориентированных образовательных программах

Усилия Европейской ассоциации

университетов в разрешении проблемы разработки общеевропейских подходов к обучению и оценке Важной задачей построения ЕПВО, решавшейся в ходе второй фазы реализации проекта TUNING (2003−2005), была разработка подходов к организации преподавания, учения и к оценке результатов обучения, или формирование «TLA-стратегий» — стратегий преподавания (teaching), учения (learning), оценки (assessment), базирующихся на компетентностном подходе. Результаты деятельности университетов в решении этой проблемы представлены в отчете Европейской ассоциации университетов (далее — EUA) «Вклад университетов в Болонский процесс», впервые опубликованном в 2006 г. [201].

Главным препятствием, с которым столкнулись специалисты EUA в ходе решения данной проблемы, было использование университетами разных стран самых разнообразных технологий и моделей обучения [200. С. 94]. Прежде всего, большим разнообразием характеризовались организационные формы обучения, перечень которых, составленный экспертами EUA, помимо традиционных лекций и семинаров, включал в себя: консультации, исследовательские семинары, практические занятия, групповые занятия по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки на рабочем месте, полевые работы, групповые проектные работы, включение в исследования, симуляции; интерактивное дистанционное обучение.

Однако и такой перечень является лишь приблизительным, поскольку практическая реализация каждой из форм варьируется не только между преподавателями, но и в практике одного и того же преподавателя (в зависимости от цели занятия и желаемых результатов обучения). Таким образом, само по себе наличие общепринятых названий методов, организационных форм и средств обучения удобно, но не отражает в точности того, что именно делает преподаватель.

Что касается учебной деятельности студентов («учения»), то она зависит от того, какие учебные задания студенты выполняют в рамках учебной программы. Как и в случае с организационными формами обучения, перечисленными выше, учебные задания, имеющие одинаковые названия, часто сильно различаются. Даже относительно краткий перечень учебных заданий (к тому же не включающий такие очевидные формы работы студентов, как посещение лекций и чтение учебной литературы) позволяет составить представление об их разнообразии:

• — Поиск материалов по изучаемой проблеме в библиотеках и в сети Интернет.
• — Составление обзоров литературы по теме.
• — Резюмирование основной литературы по изучаемому предмету.
• — Решение задач, сформулированных преподавателем, и самостоятельное формулирование задач.
• — Проведение исследований различного (постепенно повышающегося) уровня сложности.
• — Подготовка по итогам проведенных исследований эссе, отчетов, диссертаций постепенно возрастающего уровня (по объему и сложности материала).
• — Тренировка технических или лабораторных навыков.
• — Тренировка профессиональных навыков (например, медсестринское дело или преподавание).
• — Совместная работа с другими студентами над подготовкой отчета/разработкой проекта/решением задачи.
• — Подготовка и проведение устных презентаций (в группах или индивидуально).
• — Конструктивная критическая оценка знаний и работы других студентов, а также продуктивное использование студентом критики, высказываемой другими студентами в отношении его собственных знаний и работы.
• — Выполнение функций председателя или участника собраний, семинаров и т. п.
• — Выполнение функций руководителя или полноправного участника рабочих групп.
• — Работа, выполняемая при установленных временных ограничениях (тренировка навыков выполнения работы в назначенный срок).
• — Обмен вопросами и информацией с другими студентами (в том числе из других вузов и из других стран) с использованием разнообразных способов коммуникации.
• — Критический анализ собственной работы и др.

Для получения большей информации о возможных путях развития «TLA-стратегий» в рамках проекта TUNING были проведены расширенные консультации с участниками проекта. В результате этого, в частности, удалось выявить, что в вузах стран Европы приняты два основных способа развития общих компетенций.

Первый способ состоит во введении в образовательную программу вуза целостных курсов/модулей, направленных на развитие у студентов тех или иных общих компетенций. Примерами могут служить курсы по приобретению навыков создания научного текста, проведения устных презентаций или использования современных информационно-компьютерных технологий. Второй способ заключается во встраивании отдельных заданий, направленных на развитие общих компетенций, в образовательную программу или отдельные ее модули.

На основе материалов проекта TUNING специалистами EUA был подготовлен обзор «Вклад университетов в Болонский процесс», в котором представлен анализ возможных методов обучения, ориентированных на развитие общих компетенций, а также методов оценки сформированности компетенций [200].

Специалисты EUA с некоторым удивлением отметили разницу в восприятии некоторых общих компетенций различными группами студентов. Иногда причиной этих различий становится разница в менталитете студентов, обусловленная национальными традициями. Однако значительно чаще существенная разница в восприятии общих компетенций и в методах их формирования наблюдается между различными предметными областями. Иными словами, общие компетенции всегда интерпретируются в свете конкретных дисциплин (это относится как к студентам, так и к преподавателям). Даже в тех случаях, когда многие выпускники ориентированы на работу в сферах, лишь косвенно связанных с дисциплиной, в области которой они получили диплом, восприятие общих компетенций студентами и преподавателями остается довольно тесно связанным с самой дисциплиной.

Первым следствием из этого факта является то, что на практике общие и предметно-специализированные компетенции оказываются не так уж жестко разграниченными. Часто общие компетенции рассматриваются в качестве более общих вариантов в ряду предметных компетенций (т.е. не как общие, а как общепрофессиональные).

Второе следствие: для каждой общей компетенции следует различать те дисциплины, в которых данная компетенция считается важной (или даже фундаментальной), и те, в которых связь данной общей компетенции с дисциплиной представляется менее явной.

Рассмотрим, в качестве актуального примера, приведенный в отчете EUA анализ компетенции «Готовность к проведению исследований на заданном уровне» [200. С. 115]. Все участники исследования — представители различных предметных групп — сошлись на том, что способность проведения исследований имеет огромное значение, особенно (но не исключительно) в рамках второго цикла высшего образования. Однако между различными предметными областями были выявлены определенные различия. Предметные группы «Образовательные науки» и «История» подчеркивают важность знания различных методов проведения исследований. Представители группы «Физика» больше ценят знакомство с практическими методами осуществления исследований в конкретных областях. В группе «Химия» была отмечена особая важность умения разрабатывать конкретные проекты и оценивать их результаты.

В то же время между разными предметными группами, обсуждавшими «исследовательскую компетенцию», наблюдалось согласие по двум основным аспектам. Во-первых, оценка уровня сформированности «исследовательской компетенции» основывается как на процессе осуществления исследований (например, качество сданной письменной работы, участие в выполнении заданий в группах), так и на качестве окончательного результата (оригинальность исследования, способность студента документально аргументировать положения представленной работы, четкость и связность изложения, ясность представления материала). Во-вторых, качество процесса исследования и его результатов в значительной степени определяется регулярностью обратных связей по лингам «студент — преподаватель» и «студент — сокурсники» .