Основные процессы проектирования и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ

Формирование компетентностной модели выпускника

Организация проектирования ООП регулируется совокупностью принципов, обеспечивающих ее качество, соответствие конечных результатов обучения требованиям ФГОС ВПО, преодоление разрывов между разными уровнями подготовки; дисциплинами и модулями; фундаментальностью и практичностью; традиционными и инновационными образовательными технологиями; обучением и самообучением; огромными объемами информации и ограниченностью периода обучения [4. С. 18].

В качестве основных методологических принципов, на основе которых должна осуществляться организация и реализация процесса проектирования ООП ВПО, выступают следующие.

Принцип преемственности в данном случае является нормой, предписывающей максимально полное использование всего нормативного и учебно-методического материала, наработанного в вузе за время подготовки выпускников по направлениям (специальностям) в соответствии с ГОС ВПО первого и второго поколений. Таким образом, ООП нового поколения не столько разрабатывается «с нуля» (за исключением совершенно новых направлений подготовки/специальностей), сколько «перенастраивается» в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Сказанное, однако, не означает, что можно ограничиться небольшими формальными изменениями в документации.

С принципом преемственности логично сочетается принцип итерационности в проектировании основных программных документов ООП и ПрООП ВПО, ориентированный на обеспечение «мягкого» и непрерывного развития на основе итераций (повторяющихся действий) как образовательных программ вуза, так и самого проектного коллектива, осваивающего новую терминологию, новые подходы, осмысливающего имеющийся опыт «на новом эволюционном витке». В ходе реализации принципа итерационности рекомендуется постепенное повышение сложности работ: от " минимального формата" (учебный план, календарный график учебного процесса, пакет рабочих программ учебных дисциплин и практик, программа итоговой государственной аттестации выпускников, см. параграф 3.8) до «продвинутого формата» (включает более полный комплект программных документов) и далее к разработке документов и материалов ресурсного обеспечения реализации ООП ВПО вуза. Количество итераций в совершенствовании ООП и ПрООП зависит от приобретенного опыта и квалификации проектного коллектива.

Принцип сопряженности проектирования основных программных документов ООП ВПО диктует необходимость проектирования параллельно и во взаимодействии основных программных документов интегрирующего характера, с одной стороны, и частных программных документов — с другой.

В пакет документов интегрирующего характера, обеспечивающих целостность ООП, входят: 1) паспорта и программы формирования компетенций; 2) компетентностно-ориентированный учебный план; 3) сквозная программа промежуточных комплексных аттестаций студентов; 4) программа итоговых комплексных испытаний (итоговой аттестации) и др. К частным программным документам относятся рабочие программы учебных дисциплин, практик, НИР.

Алгоритм и общие правила формирования компетенций

Опора на компетентностный подход — ключевой элемент новизны ФГОС ВПО нового поколения, базис их проектирования. Именно этим обстоятельством продиктовано особое внимание к этапу формирования (идентификации состава) компетенций, которые являются основой компетентностной модели выпускников всех уровней высшего образования.

В общем случае алгоритм формирования компетентностной модели выпускника включает четыре основных этапа.

На первом этапе выявляются область, виды, задачи и объекты профессиональной деятельности, по которой предстоит работать выпускнику (см. подпараграф 2.4.1).

На втором этапе в группе разработчиков — представителей научно-образовательного сообщества, например, УМО (а в ряде случаев, и при участии экспертов) — происходит процесс первичного формулирования компетенций. Для этого могут быть использованы методы «поведенческих примеров», игрового моделирования и др. (см. подпараграф 3.1.2).

На третьем этапе осуществляется уточнение сформированного первичного набора компетенций с работодателями. Для этих целей могут быть использованы метод социологического опроса целевых групп, метод экспертного опроса и др. (см. подпараграф 3.1.3).

На четвертом этапе силами группы разработчиков оформляется полученная компетентностная модель выпускника, т. е. она форматируется в соответствии с требованиями конкретного разрабатываемого документа (ФГОС, ООП и т. д.).

В дальнейшем компетентностная модель должна корректироваться в связи с изменением требований, предъявляемых к выпускнику вуза со стороны внешних заказчиков и благополучателей результатов высшего образования, для чего могут использоваться все обозначенные методы первичного формулирования и уточнения наборов компетенций. Корректировка компетентностной модели вуза может осуществляться двумя основными путями.

• 1. Путем разработки очередного поколения образовательных стандартов высшего образования и соответствующих ООП (ПрООП) ВПО — один раз в несколько лет (в зависимости от действующего законодательства). В данном случае может быть осуществлен масштабный пересмотр действующей компетентностной модели выпускника по определенному направлению подготовки, во всех ее аспектах.
• 2. Путем разработки или доработки новых модульных фрагментов ООП ВПО — оперативно, в зависимости от возникающих потребностей заказчиков (работодателей, групп обучающихся и т. д.). В данном случае речь идет о введении в компетентностную модель выпускника частных изменений, которые могут быть, например связаны с введением в эту модель новых компетенций, обеспечивающих реализацию какой-либо принципиально новой профессиональной функции, возникшей в ходе развития определенного вида профессиональной деятельности.

Процесс формирования компетенций может быть облегчен благодаря использованию следующего набора общих правил.

• 1. Каждый вид профессиональной деятельности, выделенный на первом этапе, трансформируется в свой специфический набор профессиональных компетенций. Способы деятельности, заложенные в основание выделения профессиональных компетенций, должны быть относительно самостоятельными и законченными в рамках выполнения конкретной профессиональной функции.
• 2. Наименование любой профессиональной компетенции осуществляется при формулировке ответа на вопрос: «Что будет готов делать работник для выполнения данного вида профессиональной деятельности?» — или в терминах «готовности что-либо выполнять (делать)». При этом следует использовать глаголы в неопределенной форме: «понимать», «иметь» (представление), «владеть», «уметь», «обладать» (способностью), «быть» (готовым), «знать», «использовать», «учитывать», «обосновывать», «стремиться» (к совершенствованию), «выражать» и т. д. Допускается начинать формулировку компетенции не с глагола в неопределенной форме (например, «решать возникающие проблемы»), а со вспомогательного слова — «способен», «готов» и т. п. (например, «способен решать возникающие проблемы»).
• 3. В формулировку компетенций целесообразно включать существительные, отражающие основные типы частных результатов образования: «способность», «навыки», «знания», «готовность», «приверженность», «понимание», «ответственность», «ценность», «отношение» и т. п.
• 4. При формулировании компетенций необходимо стремиться к тому, чтобы их состав и язык были понятными различным группам пользователей и однозначно воспринимались ими.
• 5. При формировании компетенций следует иметь в виду «сложный методологический вопрос» [139]: если в их определение включены три составляющие — когнитивная (знание и понимание), деятельностная (практические и оперативное применение знаний) и ценностная (ценности как органическая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте), — то должна ли каждая из названных сторон определения присутствовать (быть учтена) в каждой из компетенций, включаемых в перечень компетенций? В. И. Байденко предлагает следующий ответ на этот вопрос: «Каждая из компетенций имеет явные или неявные признаки всех сторон определения компетенций». Например, общая компетенция, связанная с готовностью выпускника к профессиональной и социальной мобильности, предполагает: знание и понимание сущности понятия «мобильность» (как интегрального качества личности) и потенциальных резервов, связанных с его использованием; деятельностную (актуальную) сторону — какими способами, методами, приемами, в каких формах она осуществляется в ситуации различных контекстов; ценностный аспект, т. е. понимание, в каком этическом и правовом пространстве в конкретных национальных и международных контекстах ее можно реализовать.
• 6. Компетенции должны быть «организованы» в своеобразные группы (кластеры). Для профессиональных компетенций наиболее целесообразной представляется их кластеризация по видам профессиональной деятельности. Что касается общих компетенций, то здесь кластеры могут быть выделены на различных основаниях, например: группа компетенций ценностно-смысловой ориентации; политико-правовые компетенции; компетенции в сфере личной и общественной экологической безопасности (здоровьесбережения); компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности; компетенции социального взаимодействия.
• 7. Не следует неоправданно умножать численный состав компетенций, принимаемых для описания результатов образования. В каждом кластере рекомендуется выделять не более пяти компетенций. Это будет особенно важно при формировании оценочных средств, адаптированных к компетентностному подходу, когда возникнет необходимость формулировать так называемые «свидетельства» — индикаторы определенных поведенческих способов демонстрации компетенции в процессе аттестационных (оценочных) процедур (см. параграф 3.3).
• 8. При разработке компетентностных моделей выпускников целесообразно принять во внимание рекомендацию Европейской комиссии относительно восьми ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец (см. параграф 1.3). Данные компетенции должны найти отражение в составе формируемой компетентностной модели выпускника, входя, в том или ином сочетании, в состав кластеров общих или профессиональных компетенций (в зависимости от направления подготовки).
• 9. Существует значительный риск получить ложную информацию о необходимых компетенциях от формирующегося работодателя. Еще один серьезный риск состоит в устойчивой ориентации ряда работодателей на сиюминутные стратегии. Надо учесть, что, устанавливая компетенции, мы тем самым выявляем сегодняшние запросы. Однако высшее образование призвано работать на будущее, т. е. научиться предвидеть возникновение новых компетенций или переакцентирование прежних. Таким образом, изучение конъюнктуры рынка труда следует проводить в рамках исследований перспективного развития. Культура социального диалога высшего образования с представителями экономической сферы требует от вузов определенной бдительности, чувства реальности, высокой прогностичности. Поскольку речь идет о разработке образовательных стандартов и программ, в этом диалоге последнее слово остается за научно-образовательным, академическим сообществом. На нем же лежит ответственность за формирование культуры такого диалога.
• 10. Компетентностный подход не требует «зафиксировать все содержание образования как перечень компетенций» [13. С. 36]. Данный подход не сопровождается отходом от принципа фундаментальности российского высшего образования, а лишь переосмысливает его, акцентируя практический вектор, связанный с ответом на запрос экономической сферы.
• 11. При формулировании компетенций следует избегать их расширительного толкования или компетентностной избыточности [107]. Многочисленные ряды компетенций затрудняют их диагностику посредством оценки результатов образования. В части общих компетенций эта проблема решается с использованием НРК РФ (см. параграф 2.3), позволяющей с достаточной четкостью сформулировать пакет необходимых общих компетенций для каждого уровня образования. Что касается профессиональных компетенций, то здесь необходимо использовать целый ряд процедур, связанных с выбором наиболее значимых и отклонением менее значимых компетенций, а также с укрупнением ряда из них при составлении компетентностной модели выпускника. (Некоторые из таких процедур будут рассмотрены далее, в подпараграфе 3.1.3.)
• 12. При формировании компетентностной модели выпускника необходимо учитывать, что исследователи выделяют два полярных направления в создании моделей компетенций: индивидуализированный подход, сфокусированный на поведении индивида, и коллективный (организационный) подход, направленный на разработку модели компетенций для конкретной организации, увязывающий цели, миссии, ценности, организационную культуру с программами подготовки и развития персонала [53. С. 30]. Перед началом работы нужно определиться, какой подход предстоит использовать.