Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения

В условиях стремительно меняющегося социума важное значение приобретает совершенствование всех сторон жизни общества на основе сочетания позитивных традиционных и инновационных процессов, обеспечивающих динамичность происходящих преобразований. Рыночная экономика предъявляет жесткие требования к человеку, осуществляющему свой социально-нравственный и профессиональный выбор. Помочь ему призван учитель, являющийся носителем как общечеловеческих, так и национальных ценностей широкого спектра профессиональных компетентностей и личностных качеств. Развивающей и развивающейся российской школе нужен компетентный педагог, освоивший профессиональные позиции воспитателя и дидакта, методиста и психотерапевта, являющийся Личностью, духовным наставником подрастающего поколения, умеющий организовать познавательную деятельность учащихся, способный к формированию человека-творца. Безусловно, подготовка учителя к выполнению профессиональных задач может быть успешной при наличии четко продуманной программы, предусматривающей различные аспекты: общечеловеческий, личностный, профессиональный, национально-этнический, региональный и т. д. Все это предполагает качественное обновление педагогического образования, поиск новых подходов к профессиональной подготовке компетентного учителя для российской школы XXI века.

Анализ социально-экономической, политической, нравственной и других сторон жизни нашего общества как в прошлом, так и в настоящем свидетельствует о том, что нынешнее поколение молодежи несет на себе отпечаток всех тех деформаций, которые были допущены в государстве.

Школа, являясь зеркальным отражением общественных процессов, естественно, не могла не впитать в себя те пороки, которые явились следствием негативных тенденций в стране.

Психология юноши и подростка устроена таким образом, что всякая девальвация возвышенных понятий воспринимается особенно остро, а тем более двойственность в образе мыслей и действий их наставников. Это приводит к духовной и физической деградации подрастающего поколения, утрате возвышенных идеалов, появлению нигилизма, неверия в «светлое будущее», цинизма, безответственности, равнодушия, скептицизма. С набором таких качеств выпускники школы, вступающие в жизнь, не способны на деле осуществить коренные преобразования в стране.

Усилия социальных институтов, педагогической науки и практики должны быть направлены на поиск путей совершенствования образовательной сферы.

Педагогическая профессия, являясь сложнейшим видом человеческой деятельности, имеет специфический объект и предмет и поэтому как никакая другая по своему содержанию и направленности ответственна перед человечеством и конкретным человеком за результат своей деятельности. Отсюда важность переосмысления её роли в обществе, целенаправленная ориентация будущего учителя на гуманистические ценности педагогической профессии.

Главной гуманистической ценностью педагогической профессии является неповторимая, уникальная, самодостаточная личность ребенка, способного аккумулировать в себе обобщенные идеалы человечества о свободе, чести, достоинстве, совести и т. п. и на их основе выработать готовность «к созидательной деятельности, самореализации творческого потенциала» (Н.В.Кузьмина).

Министр образования и науки РФ А. Фурсенко подчеркнул: «система образования не справляется с подготовкой необходимого количества высококвалифицированных специалистов. У большинства выпускников учебных заведений отсутствуют практические навыки и необходимые компетенции.

Причина этого — неспособность учреждений гибко изменить содержание подготовки с ориентацией на запросы рынка труда"1.

Следует отметить, что отечественные педагогические вузы добились немалых успехов в подготовке квалифицированных кадров для системы образования. Но, к сожалению, далеко не всегда учитель способен достичь высочайших результатов своей профессиональной деятельности по формированию высоконравственной, творчески активной гуманистической личности.

Основная причина этого кроется в недостаточной профессиональной компетентности учителя, формирование которой определяется специально организованной системой эффективных внешних воздействий, то есть стимулов.

Профессиональная компетентность учителя — понятие многогранное, многозначное, многостороннее, включающее в себя множество составляющих компонентов: знание, опыт, гибкое владение педагогической технологией, умение найти оптимальные средства воздействия на ученика с учетом его потребностей, психофизических возможностей и интересов, права на свободный осознанный выбор способов деятельности и поведения и т. д.

Проблеме профессиональной компетентности учителя в той или иной мере уделяли внимание выдающиеся общественные деятели, философы, историки, педагоги прошлого, и в настоящее время её серьёзно исследуют и действенно решают видные теоретики и практики образования.

Интенсификация научного поиска в области профессионально-педагогической подготовки кадров для системы образования активно осуществлялась в 70-е — 80-е годы XX века. Наиболее продуктивным представляется изучение направленности, характера и содержания исследований, позволяющих судить о динамике и диалектике таких понятий, как «профессионально-педагогическая подготовка», «становление личности учителя», «пе.

1 Фурсенко, А О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Доклад на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 года//Народное образование. — 2005. — № 1.-С 8 дагогическое мастерство", «готовность к профессионально-педагогической деятельности», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая компетентность» и т. д.

В 1990;е годы предпринимаются перспективные попытки более глубокого концептуального осмысления педагогической профессии и роли учителя в обновлении общества. Впервые появляются исследования, посвященные проблеме профессиональной компетентности учителя как относительно нового социокультурного феномена. В них концентрируются требования к подготовке такого учителя, компетентность которого включает в себя креативность, нестандартное мышление, умение ориентироваться в научно-педагогической проблематике, извлекать из нее то профессионально ценное, что способствует росту педагогической квалификации и мастерства, ведущего к позитивным преобразованиям в теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Б настоящее время разрабатываются новые образовательно-профессиональные теории, концепции подготовки и переподготовки учителя. Их авторы: В. Г. Воронцова, В. В. Горовая, JI.K. Гребенкина, И. П. Ивановская, Л. И. Коханович, Н. В. Кузьмина, И. А. Колесникова, Ю. И. Куфтырев, А. П. Лиферов, Л. П. Рябов, В. А. Сластенин, Ю. И. Турчанинова и др., — опираясь на философские, социологические, психологические идеи ведущих ученых, инновационные преобразования в современной высшей педагогической школе, конструируют разнообразные модели личностно-профессионального становления учителя, сущностно-содержательную основу которого составляет педагогическая компетентность.

Различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности учителя раскрываются в работах В. В. Абрамовой, К.А. Абуль-хановой-Славской, В. А. Адольфа, Б. В. Авво, Н. Л. Гимпель, Н. П. Гришиной, Ю. В. Варданян, Е. Е. Ефимовой, М. Н. Карапетовой, Н. В. Карнаух, O.E. Ломакиной, А. К. Марковой, Т. А. Михайловской, C.B. Мелешиной, Л. М. Митиной,.

H.J1. Московской, Д. С. Нестеровой, H.B. Остапчук, Л. П. Поветьевой,.

A.В.Райцева, H.H. Рафиковой, Т. Н. Самсоновой, В. В. Семёновой, C.B. Соколовой, Е. Д. Тенютиной, Е. С. Шульпина, J1.M. Устич, В. И. Юдина и др.

Однако выполненные исследования, как правило, касаются очной формы обучения. В научно-педагогической литературе существует недооценка определенной специфики решения проблемы подготовки педагогических кадров, которая присуща заочной форме обучения. Её достоинством является возможность интеграции теории и практики (науки и производства), формирования социальных и профессиональных качеств личности учителя в их гармоническом единстве, в неразрывном процессе получения и применения знаний, умений и навыков. Несмотря на очевидную значимость заочного обучения в деле подготовки высококвалифицированных кадров, в науке недостаточно глубоко и всесторонне разработаны теоретико-методологические, содержательные и технологические основы высшего педагогического образования без отрыва от основной деятельности. Тем не менее, следует выделить ряд ученых, внесших существенный вклад в разработку научно-теоретического фундамента этой специфической формы образования: З. И. Абасов, С. М. Арлазоров, C.B. Артышко, И. И. Ашкинадзе, В. М. Димов, Л. П. Давыдова, П. А. Жильцов, В. П. Игнатьев, Л. А. Козлова, Т. С. Комарова, Ю. Г. Круглов, В. Н. Лазарев, A.C. Маркова, С. Б. Московский, И. В. Назарова,.

B.А. Никитин, В. И. Овсянников, И. А. Субач, A.B. Суворова, А.Д. Солдатен-ков, Л. М. Устич, Л. П. Упорова, И. Г. Шамсутдинова, В. В. Шлык, В. М. Юшков и др.

Вместе с тем, анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблемам высшей школы показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные методологии, содержанию, организации высшего заочного педагогического образования, в педагогической науке по-прежнему недостаточно разработан вопрос о последовательной и целенаправленной реализации концепции педагогического стимулирования при подготовке учительских кадров. Исключение составляют работы A.M. Ахметова, Е. И. Винтер, Е. Ю. Гирфанова, H.A. Гумерова, Е. Е. Егорова, В. Н. Ирхина, Г. А. Лукьяновой, Е. Г. Надёжкина, Е. А. Стуровой, В. Н. Тарасюк и др., в которых предпринята попытка применить отдельные идеи педагогического стимулирования в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов для системы образования.

В связи с вышеизложенным особую актуальность приобретает творческая интерпретация теории педагогического стимулирования, разработанной в отечественной педагогике прежде всего для учащихся школ, применительно к системе высшего педагогического образования в условиях заочной формы обучения. Круг вопросов, которые составили семантическое поле данно-гого исследования, связан с тремя достаточно определёнными и значимыми аспектами: формированием профессиональной компетентности учителя, теорией и практикой педагогического стимулирования, спецификой заочной формы обучения.

В ходе исследования проблемы был выявлен ряд противоречий: между насущной для современной российской школы необходимостью подготовки учителя, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, и отсутствием в существующей системе заочной формы обучения необходимых стимулирующих факторовмежду имеющимся потенциалом теории педагогического стимулирования, который способен содействовать процессу эффективного формирования профессиональной компетентности учителя, и отсутствием системных представлений о сущности, содержании, структуре и технологии раскрытия данного потенциала в специфических условиях заочной формы обучениямежду необходимостью системности в формировании профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования и снижающей продуктивность работы дискретностью контактного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях заочной формы обучения.

С учётом обозначенных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения».

Систематизация выдвинутых противоречий позволила определить проблему исследования, которая состоит в поиске путей преодоления противоречий между потребностью в осуществлении теоретически обоснованного процесса формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения и недостаточностью имеющегося научного и содержательно-технологического обеспечения данного процесса.

Объект исследования — становление профессиональной компетентности учителя.

Предметом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Гипотеза исследования. Процесс формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения будет эффективным при соблюдении следующих условий: понимание профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристики профессионализма, представляющей собой интегратив-ное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных специальных научных знаний, практических умений и навыков, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессиональнопедагогическую деятельностьучет динамики формирования профессиональной компетентности учителя, характеризующейся восхождением от имплицитно-интуитивного, эксплицитно-репродуктивного, репродуктивно-творческого уровней к поисково-творческому и исследовательскому (преобразовательному) уровнюиспользование в качестве теоретико-методологической основы формирования профессиональной компетентности учителя концепции педагогического стимулирования, сущность которой заключается в научном обосновании целенаправленной организации комплекса внешних факторов (стимулов), являющихся побудительными средствами актуализации реальных и потенциальных возможностей личности, развития субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климатаконструирование и обоснование модели формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования с учетом специфики заочной формы обучениясоздание стимульного пространства, означающего наличие особой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, выступающей интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности учителяорганизация педагогического процесса на основе комплекса доминирующих стимулов: перспективыжизненно практического значения знанийпознавательного интересапримера педагогического идеалаэффекта результативностиреализация указанного комплекса педагогических стимулов в условиях заочной формы обучения становится продуктивной при включении механизмов, построенных на использовании содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание, структуру и особенности профессиональной компетентности учителя как социокультурного феномена.

2. Раскрыть потенциал концепции педагогического стимулирования как одной из теоретико-методологических основ формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения и выявить комплекс доминирующих стимулов и механизмов, обеспечивающих продуктивность работы в данном направлении.

3. Сконструировать и обосновать модель формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в специфичных условиях заочной формы обучения.

4. Обосновать необходимость введения категории «стимульное пространство» как эффективного фактора, влияющего на результативность процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

5. Разработать и апробировать содержание и технологию процесса формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения при реализации концепции педагогического стимулирования.

6. Спроектировать критериально-уровневой комплекс выявления эффективности целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— теории развития личности (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

— учение о единстве сознания и деятельности личности (А.Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.);

— сформированные в педагогической науке подходы: системный (В.И. За-гвязинский, Т. А. Ильина, Б. Ф. Ломов и др.), гуманистический (Ш.А. Амонашвили, JI.A. Байкова, З. И. Равкин, A.A. Романов, В. А. Сухомлинский и др.), личностный (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.), дея-тельностный (A.B. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Г. И. Щукина и др.) — аксиологический (Е.И. Артамонова, М. В. Богуславский, В. И. Додонов, Н. Д. Никандров и др.), герменевтический (P.M. Габитова, Ф. Т. Михайлов, П. П. Сулима и др.) — синергетический (В.И. Аршинов, E.H. Князева, И. Р. Пригожин, и др.);

— концептуальные идеи о взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Г. Вершловский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.);

— положения, раскрывающие специфику образования взрослых (A.A. Вербицкий, В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова, В. В. Орлов, B.C. Орлов, В. И. Подобед, Г. С. Сухобская, E.H. Тонконогая и др.);

— ведущие концепции профессиональной компетентности как социокультурного феномена, определяющего профессиональную ментальность учителя (В.А. Адольф, Б. В. Авво, Ю. В. Варданян, Л. К. Гребенкина, И. А. Зимняя, Е. И. Рогов, М. Н. Карапетова, И. А. Колесникова, и др.);

— теория педагогического стимулирования (М.В. Богуславский, Л. Ю. Гордин, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, В. Н. Тарасюк, Э. Толмен, Д. Уотсон, Р. Шиманский и др.).

При проведении исследования большое значение имели методологические положения, раскрывающие закономерности, принципы и средства повышения профессионального мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования и переподготовки педагогических кадров (O.A. Абдуллина, С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.), в теории и практике педагогического образования (В.А.Беляева, М. Я. Виленский, Г. М. Коджаспирова, Л. П. Крившенко, М. М. Левина, А. П. Лиферов, A.B. Мудрик, Н. Е. Мажар, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, И. Л. Федотенко и др.), а также разработки теоретических, методологических, организационных и методических проблем высшего заочного педагогического образования в России (З.И. Авдусь, С. М. Арлазоров, Е. П. Белозерцев, Л. П. Давыдов, В. М. Димов, Л. А. Козлова, Т. С. Комарова, Ю. Г. Круглов, В. Н. Лазарев, С. Б. Московский, В. И. Овсянников, А. Д. Солдатенков, А. П. Упорова, В. В. Шлык, И. Г .Шамсутдинова и др.).

Методы исследования. С целью проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались: теоретические методы: изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, синтез, сравнение, обобщение, конструирование, проектирование, моделирование, интерпретация, контент-анализ, конструктивно-генетический методэмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опытапрямое, косвенное и включенное наблюдениетестированиеанкетированиеинтервьюированиебеседа со студентами, преподавателями, учителями, работниками сферы управления образованиеманализ продуктов творческой деятельности студентов заочной формы обученияретроспектный анализ собственного опытаопытно-экспериментальная работаметоды статистической обработки данных.

База исследования: Коломенский государственный педагогический институт, Калужский государственный педагогический университет им. К. Э. Циолковского, Московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолоховашколы Московской области (гг.Воскресенска, Егорьевска, Зарайска, Коломны, Луховиц, Коломенского района).

Этапы исследования.

Первый этап (1985;1990 гг.) — рефлексивно-поисковый. Его содержание было определено сферой научных интересов автора (концепция педагогического стимулирования и её роль в формировании профессиональной компетентности учителя). На основе теоретического изучения данной концепции были сформулированы исходные методологические позиции исследования, определены первоначальный вариант научного аппарата, а также диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения.

Второй этап (1991;1999 гг.) — опытно-педагогический, предполагавший проведение эксперимента. На этом этапе продолжалось углубленное изучение литературы, проведен пилотный эксперимент, была организована специальная целенаправленная работа, включающая в себя апробацию различных путей и средств использования стимулов формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения, отработан окончательный вариант научного аппарата исследования.

Третий этап (2000;2003 гг.) — контрольный, включавший дополнительную проверку выдвинутых теоретических положений, уточнение крите-риально-уровневого комплекса динамики формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Четвёртый этап (2004;2006 гг.) — обобщающий. На данном этапе был проведен анализ и осуществлена обработка полученных данных, сформулированы выводы, систематизированы и обобщены результаты исследования, завершено оформление работы в виде докторской диссертации, подготовлены и опубликованы монографии.

Результаты, полученные лично автором, отражены в научной новизне и теоретической значимости исследования.

Научная новизна исследования: 1. Осуществлена и научно обоснована интеграция проблем педагогического стимулирования и формирования профессиональной компетентности учителя применительно к решению задач по подготовке педагогических кадров в специфичных условиях заочной формы обучения.

2. Определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности как ведущей характеристики профессионализма, представляющей собой интегративное образование, основанное на фундаментальных научно-педагогических знаниях, умениях и навыках, практическом опыте, свидетельствующих о готовности и способности учителя успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.

3. Углублена применительно к процессу высшего профессионального педагогического образования концепция педагогического стимулирования, понимаемого как организованный процесс комплексного воздействия внешних факторов (стимулов), побуждающих личность к актуализации реальных и потенциальных возможностей, к формированию субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климатаразработаны ведущие принципы педагогического стимулирования, уточнена его структура.

4. В педагогический контекст исследования введена категория «стимульное пространство», означающее наличие такой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, которая для студента-заочника становится интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности, обеспечивающим актуализацию реальных и потенциальных возможностей будущего учителя в контексте личностно ориентированной парадигмы.

5. Раскрыта специфика заочной формы обучения и субъектный характер взаимодействия преподавателей и студентов-заочников в процессе формирования профессиональной компетентности учителя на основе комплексного использования средств педагогического стимулирования.

6. Разработан критериально-уровневый оценочный комплекс динамики формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения, включающий в себя имплицитно-интуитивный, эксплицитно-репродуктивный, репродуктивно-творческий, поисково-творческий и исследовательский (преобразовательный) уровни.

7. Сконструирована и апробирована модель формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения, определившая логику и направленность опытно-педагогической работы в исследуемом направлении.

8. Выявлены построенные на использовании содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования механизмы продуктивного применения стимулов в условиях заочной формы обучения.

9. Дана авторская трактовка базовых дефиниций исследования — «профессиональная компетентность учителя», «основные ключевые компетентности», «вспомогательные ключевые компетентности», «педагогическое стимулирование», «стимульное пространство», «принципы педагогического стимулирования», «студенческая субкультура».

Теоретическая значимость исследования:

— сформулированы ведущие концептуальные положения, раскрывающие основы формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в специфичных условиях заочной формы обучения, что содействует углублению теории и практики высшего педагогического образования;

— на основе идей концепции педагогического стимулирования систематизированы и обобщены фундаментальные положения, способствующие теоретико-методологическому обоснованию и содержательно-технологическому обеспечению процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников;

— выделен и теоретически обоснован комплекс доминирующих стимулов (перспективы, жизненно практического значения знаний, познавательного интереса, примера педагогического идеала, эффекта результативности) в процессе формирования профессиональной компетентности учителя;

— описана модель формирования профессиональной компетентности учителя при заочной форме обучения с учетом особенностей её субъектов, что позволило представить содержательно-технологическое обеспечение данного процесса;

— представлен процесс структурирования, разработки и апробации в образовательном процессе вуза комплекса стимулов и специальных механизмов их реализации, что способствует совершенствованию технологии формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения;

— обоснованы подходы модернизации и гуманизации подготовки квалифицированных специалистов в условиях заочной формы обучения, что, в целом, может содействовать повышению качества педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения в реальный педагогический процесс результатов научно-исследовательской деятельности, направленной на формирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения средствами педагогического стимулирования. Этому способствует готовая к использованию авторская модель формирования профессиональной компетентности учителя с целью повышения продуктивности процесса подготовки педагогических кадров без отрыва от основной деятельности, представленный комплекс стимулов и механизмов его реализации в изучаемом направлении.

Теоретические и методические вопросы формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования, раскрытые в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, использовались в ходе проведения лекций, семинарских занятий со студентами заочного отделения Коломенского государственного педагогического института и слушателями курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования Московской области.

Сформулированные положения и выводы могут быть включены в соответствующие разделы курса «Педагогики высшей школы», освещающие эффективные пути и средства подготовки педагогических кадров в условиях заочной формы обучения. Материалы исследования могут быть также использованы в образовательном процессе вуза при чтении учебных дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Управление педагогическими системами" — при организации научно-исследовательской работы студентов, соискателей и аспирантов.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на современные теоретико-методологические основы общей педагогики и психологииметодологической и фактологической обоснованностью представленной научной концепциииспользованием широкого спектра методов, адекватных предмету, цели, задачам исследованиявалидностью и проверяемостью изложенных фактов, тщательное гью разработки технологии и критериально-уровневого подхода к формированию профессиональной компетентности учителярепрезентативностью представленных данныхличным участием исследователя на протяжении многих лет в опытно-педагогической работе по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в процессе: организации учебно-познавательной деятельности студентов-заочников Коломенского государственного педагогического института, Калужского государственного педагогического университета имени К. Э. Циолковского, Московского государственного открытого педагогического университета имени М. А. Шолоховаразработки авторских специальных программ и дисциплин по выбору студентов («Профессиональная компетентность современного учителя», «Профессиональное самоопределение»), учебного пособия по проблеме исследования «Становление и развитие профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогики" — участия в конференциях, научных сессиях, семинарах и педагогических чтениях: международных: международная научно-практическая конференция «Педагогическое образование для XXI века» (Москва-1994) — международная Российско-Американская конференция 9−11 октября 1997 (Йошкар-Ола -1997) — международная конференция «Социально-экономические и правовые проблемы российских реформ» (Коломна-2001) — международная научно-практическая конференция учёных МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва, Луганск — 2005, 2006) — международная юбилейная научно-практическая конференция, приуроченная к 10-летию МАНПО «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва-2005) — всесоюзных: IX всесоюзные педагогические чтения по проблеме «Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования» (Калуга-1991) — всесоюзная научно-практическая конференция «Проблема освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» (Полтава -1991) — всероссийских: Всероссийская научно-практическая конференция «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя» (Барнаул-1990) — Всероссийский межвузовский семинар «Психолого-педагогические основы преподавания математических дисциплин в пединституте. Обучение и развитие» (Ульяновск-1991) — научнопрактическая конференция «Творческая индивидуальность педагога» (Тюмень — 1991) — научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя» (Тула-1994) — научно-практические конференции (У, УН —XII) по проблемам физического воспитания «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Коломна-1995, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003) — Всероссийская научно-практическая конференция «Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания» (Рязань — 1997) — Российская научно-методическая конференция «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания» (Рязань — 1998) — ХХ-ХХ1У сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки ИТОП (ИТИП) РАО: «Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике (конец Х1Х-90-е гг. XX вв.)» (Москва- 2000) — «Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность)» (Москва — 2001) — «Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (Х1Х-ХХ вв.)» (Москва-2002) — «Ценностные ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец ХХ-начало XXI вв.)» (Москва-2005) — Всероссийский практический семинар «Духовно-нравственное воспитание в образовательных учреждениях» (Рязань-2000) — Всероссийская научно-практическая конференция «Психология притеснения: обидчики и обиженные» (Коломна-2000;2006) — II Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование духовности личности: история, теория, пракк* тика» (Иошкар-0ла-2001) — научно-практическая конференция, посвященная 200-летию создания Министерства образования России и 825-летию Коломны (Коломна—2002) — Третья Всероссийская научно-практическая конференк* ция (Иошкар-0ла-2004) — Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 115-летию со дня рождения А. С. Макаренко и 100-летию со дня рождения С. А. Калабалина (Коломна — 2005) — межрегиональных и региональных: межрегиональная научно-методическая конференция «Гуманистическая ценность педагогического краеведения» (Рязань-2000) — научно-практическая конференция «Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект» (Коломна-2002) — научно-практическая конференция «Модернизация содержания, форм и методов педагогического образования» (Москва — 2004) — межвузовских и внутривузовских: межвузовская научно-практическая конференция «Организация и методика самостоятельной работы студентов» (Магадан — 1979) — научно-практическая конференция «Повышение роли общеобразовательной школы в социально-экономическом развитии села» (Оре-хово-Зуево-1989) — научно-методическая конференция «Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися» (Астрахань — 1990) — межвузовская научная конференция «Человек, общество, цивилизация» (Коломна-1994) — IV Рязанские педагогические чтения «Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Рязань — 1997) — V Рязанские педагогические чтения «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству» (Рязань — 1998) — межвузовская научно-практическая конференция «Традиции отечественного образования» (Коломна-2000) — VII Рязанские педагогические чтения «Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность» (Рязань -2000) — VIII Рязанские педагогические чтения «Творческий подход к реализации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования» (Рязань-2001) — ежегодные научно-теоретические конференции Магаданского государственного педагогического института (Магадан — 1977;1979), Коломенского государственного педагогического института (Коломна — 1981 -2006).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность учителя — это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных научно-педагогических знаний, умений и навыков, практического опыта, свидетельствующих о готовности и способности учителя успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность. Структуру профессиональной компетентности учителя составляют информационно-когнитивный, деятельностный и технологический блоки.

2. Формирование профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования имеет свою специфику в условиях заочной формы обучения, ориентированной на определенный контингент обучаемых, отличающихся своеобразием студенческой субкультуры, возрастной ментальности, практикоориентированной направленностью, наличием жизненного и профессионального опыта, особой по-требностно-мотивационной сферой и т. д., что предполагает специальную организацию и содержательно-технологическое обеспечение образовательного процесса при контактно-бесконтактном взаимодействии его субъектов.

3. Существенной теоретико-методологической основой формирования профессиональной компетентности учителя является концепция педагогического стимулирования, сущность которой заключается в научном обосновании целенаправленной организации комплекса внешних факторов (стимулов), являющихся побудительными средствами актуализации реальных и потенциальных возможностей личности, развития субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климата.

4. Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников на основе педагогического стимулирования обусловливается целенаправленно сконструированной моделью, основанной на учете специфики заочной формы обучения и взаимодействия субъектов образовательного процесса.

5. Особенности применения концепции педагогического стимулирования с целью формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы получения высшего педагогического образования заключаются в приоритетном использовании комплекса доминирующих стимулов (перспективы, жизненно практического значения знаний, познавательного интереса, примера педагогического идеала, эффекта результативности).

6. Продуктивным средством формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения является сти-мульное пространство, означающее наличие такой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, которая для студента-заочника становится интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности, обеспечивающим актуализацию реальных и потенциальных возможностей будущего учителя в контексте личностно ориентированной парадигмы.

7. Структура механизмов реализации обозначенных стимулов построена на использовании содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования и предполагает применение профессорско-преподавательским составом новых образовательных технологийразработку учебных модулейвведение проблемно-творческих заданий с ориентацией на опыт профессионально-педагогической деятельностивнедрение в учебный процесс системы проектов, основанных на теоретико-прикладном материалевключение студентов в особо организованную научно-исследовательскую деятельностьсоздание дифференцированных и индивидуализированных учебных программ с инвариантным и вариативным компонентамиосуществление совместно распределенной деятельностиспециальную организацию самостоятельной работымониторинг образовательного процесса, основанный на критериально-уровневом комплексе выявления эффективности целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования.

8. Динамика формирования профессиональной компетентности учителя определяется критериально-уровневым комплексом, предполагает системное воздействие на все сферы личности студента как субъекта образовательного процесса и характеризуется восхождением от имплицитно-интуитивного, эксплицитно-репродуктивного, репродуктивно-творческого уровней к поисково-творческому и исследовательскому (преобразовательному) уровням.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 380 наименований и 10 приложений. Основной текст диссертации изложен на 342 страницах, включает 6 рисунков и 12 таблиц.

выводы.

Формирование у студентов-заочников профессиональной компетентности средствами педагогического стимулирования (на примере преподавания педагогических дисциплин) потребовало составления специальной программы, предполагающей последовательность и целенаправленный отбор информационно-дидактического материала, на основе которого возможно становление анализируемого феномена. Цикл педагогических дисциплин был избран не случайно, так как он фактически является тем фундаментом, на основе которого при гибком применении комплекса стимулов развиваются системы научных понятий лежащих в основе когнитивно — информационного блока профессиональной компетентности. Кроме того, в ходе изучения курса педагогических дисциплин на лабораторно-практических занятиях формировались умения, навыки, определенный опыт, которые составляют основу дея-тельностного блока профессиональной компетентности и вырабатываются способы их применения на практике.

Опытно-экспериментальная работа была проведена в три этапа. На первом этапе стояла задача изучить уровень имеющихся базовых знаний о профессиональной компетентности у студентов не только Коломенского педагогического института, но и других вузов (в частности, Калужского, и Московского (МГОПУ имени М.А. Шолохова), с целью получения репрезентативных и объективных данных. В результате применения комплекса диагностических методов: наблюдения, анкетирования, тестирования, анализа предметов творческой деятельности и др. выяснилось, что есть определенные суждения о данном феномене, которые характеризуются разнополярными позициями: от высказываний на уровне интуиции с элементами репродуктивного содержания (имплицитно-репродуктивный и репродуктивно-эксплицитный уровни) до развернутых глубоких суждений, свидетельствующих о творческом осмыслении и преобразовательном характере деятельности практикующих студентов-заочников (творческо-поисковый, исследовательский уровни).

Задача второго этапа заключалась в непосредственной организации целенаправленной опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности учителя с ориентацией на различные группы студентов-заочников с позиции субъектно-деятельностного подхода.

В основу второго этапа была положена идея использования содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования, предполагающая их реализацию профессорско-преподавательским составом на основе центрированного применения выделенных доминирующих стимулов при учете таких механизмов, как:

— разработка учебных модулей;

— введение проблемно-творческих заданий с ориентацией на опыт профессионально-педагогической деятельности;

— внедрение в учебный процесс системы проектов, основанных на теоретико-прикладном материале;

— включение студентов в особо организованную научно-исследовательскую деятельность;

— создание дифференцированных и индивидуализированных учебных программ с инвариантным и вариативным компонентами-осуществление совместно распределенной деятельности;

— специальная организация самостоятельной работы;

— мониторинг образовательного процесса, основанный на критериально-уровневом комплексе выявления эффективности целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования.

При этом продуктивным было использование таких инновационных технологий, как модульное обучение, контекстное обучение, технология выдвижения и решения проблемных задач и ситуаций, технология применения антитезного метода, введение бинарных лекций-диалогов, лекций исследований, особого подхода к организации научно-исследовательской деятельности, ориентированной на работающего студента-заочника, проведение педагогической практики, нацеленной на решение двоякого рода задач: реализации имеющегося уровня компетентности и в то же время формирование нового, более высокого уровня этого личностного образования за счет приращения новых знаний, привнесенных практикой, осмысленных с позиции основных ключевых и дополнительных ключевых компетентностей. Учитывая, что ведущим видом деятельности студента-заочника является самостоятельная работа, в главе подробно описана технология её организации, проведения и оценки.

Задачей третьего этапа опытно-экспериментальной работы было проведение среза, в результате которого были подведены итоги, свидетельствующие о динамике процесса формирования профессиональной компетентности учителя. Этому способствовал, прежде всего, системный мониторинг, проводимый на протяжении всего периода опытно-экспериментальной работы. В связи с этим подведение итогов на заключительном этпе было направлено на применение диагностических способов, уточняющих и корректирующих данные, полученные в течение всего хода организации опыта.

В результате многолетнего эксперимента при целенаправленном использовании стимулов и механизмов их реализации были выявлены изменения в характере и качестве сформированности профессиональной компетентности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В контексте развития Российского образования особая значимость придаётся проблеме формирования профессиональной компетентности учителя, особенно в условиях заочной формы обучения, ориентированная на разрешении противоречий между необходимостью подготовки высокодуховных, интеллектуальных, профессионально состоятельных специалистов для системы образования, с одной стороны, и ограниченными возможностями педагогической реальности, тормозящий процесс достижения столь важной социокультурной цели, с другой стороны. Успешному разрешению этого противоречия способствует целенаправленная организация образовательного процесса в вузе при реализации ведущих идей педагогического стимулирования.

Компетентный учитель XXI века призван быть специалистом, способным к решению фундаментальных образовательных задач в интересах личности, общества, государства.

Профессиональная компетентность учителя является непреходящей образовательной ценностью любой эпохи. Овладение профессиональной компетентностью, способами её формирования и развития приобретает в XXI веке качественно новое содержание в связи с очевидной сменой цивилизаций (от техногенной — к антропогенной).

Профессиональная компетентность учителя — это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных научно-педагогических знаний, умений и навыков, практического опыта, свидетельствующих о готовности и способности учителя успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.

Профессиональная компетентность учителя представляет собой органичное трёхаспектное единство информационной, деятельностной и технологической сторон. Следовательно, основными компонентами исследуемого феномена выступают фундаментальные научно — педагогические знания, составляющие информационный фонд личности, практические умения и навыки, образующие ключевые основные и ключевые вспомогательные, лежащие в основе разнообразной образовательной деятельности, и особая технологическая грамотность, позволяющая будущему учителю гибко ориентироваться в педагогической действительности и находить адекватные заданным обстоятельствам варианты решения воспитательно — дидактических задач.

Профессиональная компетентность учителя зависит от многих составляющих: высокой общей и профессиональной культуры, научно — теоретической базы и опыта, особой мобилизационной готовности к выполнению полифункциональной педагогической деятельности, предназначение которой не столько транслировать на молодёжную аудиторию накопленные человечеством знания, сколько всемерно развивать личность, её интеллектуальнодуховный и физический потенциал.

Специфика анализируемого социокультурного феномена заключается в том, что профессиональная компетентность базируется на духовности как системообразующем качестве, представляющем собой гармоническое единство интеллектуальной, нравственной, эстетической сторон личности, ориентированной на достижение возвышенных жизненных целей. При этом духовность немыслима без развитой эмоциональной сферы, которая придаёт педагогической профессии особый гуманистический смысл. Следовательно, учитель, обладающий профессиональной компетентностью, — это, прежде всего, духовно богатая личность, способная безошибочно и точно воздействовать на духовное становление учащихся.

Для того, чтобы у будущего учителя сформировалась устойчивая мотивация по развитию профессиональной компетентности, необходима особая побуждающая система воздействия на личность студента. Таким феноменом является концепция педагогического стимулирования.

Концепция педагогического стимулирования заключает в себе большие возможности для научного осмысления сущности образовательного процесса с позиции побуждения студента к успешному саморазвитию благодаря применению стимула как специфического средства воздействия на личность.

Появившись в конце XIX — начале XX вв., концепция педагогического стимулирования обогащается идеями учёных разных направлений: философов, психологов, физиологов, педагогов и т. д., что свидетельсвует о сложной природе стимула как социокультурного явления.

Образовательный процесс в вузе, основанный на концепции педагогического стимулирования, способен эффективно воздействовать на интеллектуально — познавательную, мотивационную и деятельностную сферы личности студента, получающего высшее педагогическое образование по заочной форме обучения.

Педагогическое стимулирование является антиподом авторитарной, насильственной педагогики, ставящей студента в жёсткие условия выполнения административных требований вуза.

Задача профессорско-преподавательского состава — создать стимульное пространство, означающее наличие такой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, которая для студента-заочника становится интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности, обеспечивающим актуализацию реальных и потенциальных возможностей будущего учителя в контексте личностно ориентированной парадигмы.

Стимульное пространство способствует возникновению ситуации успеха, творческому поиску, инициативе, самодеятельности, наконец, благоприятному морально — психологическому климату в студенческом коллективе.

Педагогическое стимулирование способствует переводу социально значимых факторов в средства личностного развития, что создаёт основу для успешного формирования профессиональной компетентности учителя.

Формирование профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования имеет свою специфику в условиях заочной формы обучения, ориентированной на определенный контингент обучаемых, отличающихся своеобразием студенческой субкультуры, возрастной ментальное&trade-, практикоориентированной направленностью, наличием жизненного и профессионального опыта, особой потребностно-мотивационной сферой и т. д., что предполагает специальную организацию и содержательно-технологическое обеспечение образовательного процесса при контактно-бесконтактном взаимодействии его субъектов.

Технология формирования профессиональной компе1ентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения определяется целевой разработкой модели, включающей в себя взаимосвязанный комплекс блоков, содержательная и процессуальная направленность которых образует целостный педагогический процесс.

Определяющим фактором эффективности формирования профессиональной компетентности учителя является взаимодействие субъектов образовательного процесса, адекватно нацеленного на успешный конечный результат. Особенности применения концепции педагогического стимулирования с целью формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы получения высшего педагогического образования заключаются в приоритетном использовании комплекса доминирующих стимулов (перспективы, жизненно практического значения знаний, познавательного интереса, примера педагогического идеала, эффекта результативности). Специфический характер они приобретают благодаря применению механизмов реализации обозначенных стимулов, включающих в себя: применение профессорско-преподавательским составом новых образовательных технологийразработку учебных модулейвведение проблемно-творческих заданий с ориентацией на опыт профессионально-педагогической деятельностивнедрение в учебный процесс системы проектов, основанных на теоретико-прикладном материалевключение студентов в особо организованную научно-исследовательскую деятельностьсоздание дифференцированных и индивидуализированных учебных программ с инвариантным и вариативным компонентамиосуществление совместно распределенной деятельностиспециальную организацию самостоятельной работымониторинг образовательного процесса, основанный на критериально-уровневом комплексе выявления эффективности целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования.

Динамика формирования профессиональной компетентности учителя была определена критериально-уровневым комплексом, включающим критериальные составляющие (гностический, конструктивно-проектировочный, праксиологический, аксиологический и рефлексивный критерии) и уровни, характеризующиеся восхождением от имплицитно-интуитивного, эксплицитно-репродуктивного, репродуктивно-творческого уровней к поисково-творческому и исследовательскому (преобразовательному).

Основными условиями, обеспечивающими результативность работы по формированию анализируемого качества являются: профессионально — педагогическая направленность целостного педагогического процессаучёт специфики заочной формы обучениясоздание и последовательная реализация комплекса стимулирующих средств, воздействующих на интеллектуальную, эмоционально — волевую, потребностно — мотивационную и деятельностную сферы личности студента с ориентацией на его субъектностьдинамика перехода субъект — объектных отношений в субъектсубъектные отношениясодержательная и эмоциональная насыщенность технологии формирования профессиональной компетентности средствами педагогического стимулированиятворческая атмосфера, пронизывающая все формы контактного и бесконтактного взаимодействия преподавателей и студентов.

Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования ставит ряд задач, требующих своего решения. В их числе: диверсификация форм подготовки компетентного учителя в системе заочного педагогического образования в зависимости от принадлежности к педагогической профессии, опыта работы, квалификацииразработка механизмов формирования профессиональной компетентности в условиях студенческой субкультурысоздание единой методической системы вуза как стимулирующего фактора развития профессиональной компетенции учителяопределение основных и дополнительных ключевых компетент-ностей по блоку психологических, педагогических дисциплин и методике преподавания конкретного предмета и т. д.

Решение этих и других задач требует специального исследования, основанного на компетентностном подходе как особом методологическом принципе, значение и эффективность которого возрастает при диалектическом взаимодействии с другими подходами (системным, комплексным, дея-тельностным, синергетическим, антропологическим, гуманистическим, лич-ностно и практико — ориентированным).