Психология и педагогика развития

Действия людей — лучшие переводчики их мыслей.

Джон Локк

Диалектика развития: противоречия и их разрешение

Категория " развитие" является одной из важнейших в научных дисциплинах, изучающих воспитание. От того, как определяется данная категория, каковы ее сущностные характеристики и их содержательное наполнение, в определяющей степени зависит понимание воспитания, его целей и используемого методологического оснащения. Между тем определения категории «развитие» в различных источниках различны. С биологической точки зрения развитие организмов трактуется двояко: как индивидуальное развитие (онтогенез) и историческое развитие (филогенез). В педагогической литературе встречается такое определение: развитие — это процесс становления и формирования личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное воспитание и обучение играют ведущую роль^[1]. По существу, развитие здесь отождествляется с социализацией. И. П. Подласый уточняет, что развитие личности происходит под воздействием не любых влияний, а тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности^[2].

И. Ф. Харламов определяет развитие как взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений. Результатом развития личности автор считает ее формирование — становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств^[3]. Нам такой подход представляется, по меньшей мере, неполным, ведь даже простой лексический анализ (формирование — незаконченность действия) дает основание считать формирование не только результатом, но и самим процессом развития.

Ф. Ф. Королев^[4] считал, что развитие выражается, прежде всего, в качественном изменении психической деятельности, в переходе ее от низших ступеней к высшим, в возникновении новых черт памяти, представления, воображения, мышления, воли, характера и т. д., в формировании новых качеств личности и поэтому развитие человека нельзя сводить к усвоению, к простому накоплению знаний, умений и навыков из различных отраслей науки и практической деятельности^[5]. Таким образом, Королев под развитием понимал позитивное изменение психологического статуса личности путем обогащения и усложнения психических характеристик, появления новообразований.

Между тем Л. П. Карсавин^[6] в сочинении «Философия истории» (1923) убедительно показал, что понятие «развитие» в большинстве случаев смешивают с двумя другими, существенно отличающимися от него понятиями, такими как «изменение» и «прогресс». Под изменением Карсавин подразумевая появление в предмете новых, извне привходящих к нему свойств или исчезновение старых, перемену во взаимоотношении вещей и разъединимых частей одной и той же вещи. По его мнению, понятие «изменение» коренным образом связано с понятием «мены», сводится к перераспределению и предполагает разъединенные части (элементы, атомы), нечто содержащее их (пространство) и систему их взаимоотношений. Стало быть, изменение есть непрерывно меняющаяся во времени система взаимоотношений пространственно разъединенных элементов. В этом смысле изменение принципиально отлично от развития. Поскольку мы говорим о развитии душевной жизни, о развитии организма и т. д., то всегда при этом мыслим или воспринимаем некоторое замкнутое в себе целое, вовсе не состоящее из атомов. Это целое непрерывно меняется, становится качественно иным, причем становится изнутри, из себя самого, а не путем присоединения к нему чего-то извне. Развитие необходимо предполагает то, что развивается, ибо нет развития без субъекта развития. Равным образом нет субъекта и развития, а есть развивающийся субъект^[7].

Термин «развитие» невольно предрасполагает к некоторому ошибочному пониманию того, что мы с его помощью хотим выразить. Развитие, в противоположность «свитию» означает, собственно говоря, разворачивание, раскрытие чего-то уже потенциально, но только потенциально данного, т. е. актуализацию ранее актуально не бывшего, обогащение бытия, и склоняет мысль к отождествлению его с процессом. Несомненно, развитие понятно только в связи с тем, что признается его целью или, лучше сказать, — смыслом^[8]. «Развитие, — продолжает Карсавин, — принято конструировать, исходя из его цели, полагаемой обычно в хронологическом конце развития. Но тогда придется признать целью духовного развития Канта его старческое слабоумие и осмысливать любую культуру как целесообразно направленную к падению»^[9].

Аналогичный подход к тому, что может признаваться целью развития, находим у К. Маркса. Он характеризовал развитие следующим образом: чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшествовавшего исторического развития, делающего самоцелью эту целостность развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было ранее установленному масштабу. Человек здесь не воспроизводит себя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-либо окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления^[10]. Маркс выделяет четыре существенных признака развития человека: 1) безотносительность к любому заранее установленному масштабу, критерию, образцу, эталону; 2) преемственность, т. е. обусловленность предшествующими стадиями развития; 3) целостность; 4) уникальность развития потребностей, способностей и т. д. как самоцель развития всех человеческих сил^[11].

Идея Маркса о безотносительности развития к любой заранее установленной цели, о развитии как самоцели в «Философии истории» Карсавина рассматривается с точки зрения уникальности и самоценности каждой стадии человеческого развития, каждого момента бытия: «Разве не обладает какой-то своею ценностью раннее младенчество и не может ею обладать состояние сумасшедшего или слабоумного? Возможно, что некоторые стороны бытия, скажем, „животного“ бытия, в слабоумном и сумасшедшем раскрыты полнее, чем в педанте-философе. Возможно, что не совсем ошибались древние, почитая безумие священной болезнью, и не ошибался Христос, призывая к подражанию детям. Может быть, младенцу и безумному доступны такие стороны высшего бытия, о которых мы даже и не подозреваем»^[12].

Основоположник гуманистической психологии Абрахам Маслоу^[13] в книге «Психология бытия» также касается цели развития: «Что касается ребенка, его развитие не особо целенаправленное, скорее оно просто происходит. Ребенок не столько ищет, сколько находит»^[14]. Диалектические закономерности развития проявляются в его преемственности: «Взросление означает не только отказ от детства, но и использование его полезных качеств как основание»^[15].

Маслоу подробно характеризует противоречия развития: «Развитие несет с собой не только достижения и удовольствия, но и всегда было и будет связано со многими изначально предопределенными страданиями. Каждый шаг вперед — это шаг в неведомое, и возможно опасное неведомое. Кроме того, он связан с необходимостью расставаться с чем-то близким, хорошим, приносящим удовлетворение. Зачастую это означает расставание, разрыв, отказ от более простой, более мягкой и менее напряженной жизни, и начало более трудной жизни, связанной с большей ответственностью и большими испытаниями. Движение вперед совершается вопреки всем этим потерям и потому требует от индивида отваги, воли, умения делать выбор, силы, а также защиты, поддержки и одобрения со стороны окружения, особенно если речь идет о ребенке»^[16].

Итак, подводя некоторые итоги, определенно можно говорить лишь о сложности и противоречивости категории развития. Термин «развитие» нередко используется как синоним для обозначения самых разных явлений и процессов. Об этом размышлял А. Маслоу, отмечая, что для различных авторов «рост», «индивидуализация», «автономность», «самоактуализация», «саморазвитие», «продуктивность», «самопознание» являются в большей или меньшей степени синонимами, означающими скорее смутно представляемую область, чем четко сформулированное понятие. Таким образом, считает Маслоу, «в настоящее время четко обозначить эту область не представляется возможным… Мы изучили процессы развития не настолько хорошо, чтобы быть в состоянии дать точное его определение. Смысл этого понятия можно скорее обозначить, чем определить, отчасти указав на то, что развитием не является. Например, развитие — это не то же самое, что равновесие, гомеостазис, снятие напряжения и т. д.»^[17].

В качестве выводов вполне определенно можно отметить спонтанность развития, его безотносительность к любой заранее установленной цели, имманентность. «Развитие — реализация имманентных (присущих от рождения) свойств, задатков человека» (А. В. Мудрик). Другими словами, развиться может только то, что заложено в человеке родителями.

Принципы психологической педагогики. В начале XXI в. известный российский психолог В. П. Зинченко^[18], предложив сделать главным предметом изучения развитие как таковое, сформулировал принципы психологической педагогики. В их числе:

• • неудержимость и творческий характер развития;
• • ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития (программы развития должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями);
• • совместная деятельность и общение как движущая сила развития;
• • ампфликация (обогащение, усиление, углубление) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания;
• • единство аффекта и интеллекта;
• • опосредованная роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, становления личности;
• • неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий^[19].

Разработка и реализация принципов психологической педагогики, сформулированных В. П. Зинченко, — предпосылка того, чтобы процессы развития получали большую определенность и научную обоснованность.

• [1] См.: Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983.
• [2] См.: Подласый, И. П. Педагогика. — М., 1996.
• [3] См.: Харламов, И. Ф. Педагогика. — М., 1990. — С. 62.
• [4] Королев Федор Филиппович (1898−1971) — выдающийся российский педагог, один из основоположников советской педагогической науки. Разрабатывал проблемы истории и теории педагогики, методологические и теоретические основы педагогической науки, методы педагогики.
• [5] См.: Королев, Ф. Ф. [с соавт.) Педагогика / Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев. — М., 1968. — С. 51.
• [6] Карсавин Лев Платонович (1882−1952) — русский религиозный философ и историк, автор трудов философии истории, философии личности. В 1922 г. выслан за границу. Преподавал в университетах Каунаса и Вильнюса. Репрессирован; реабилитирован посмертно.
• [7] См.: Карсавин, Л. П. Философия истории. — СПб., 1993. — С. 18−20.
• [8] Там же. — С. 34.
• [9] Там же. — С. 63.
• [10] См.: Маркс, К. Соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс. — Т. 46. — С. 475−476.
• [11] См.: Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — С. 96.
• [12] Карсавин, Л. П. Указ. соч. — С. 63.
• [13] Маслоу Абрахам (1908−1970) — американский психолог, один из лидеров гуманистической психологии. В иерархии потребностей высшее место отводил потребностям в творчестве и самоактуализации личности.
• [14] Маслоу, А. Психология бытия. — М., 1997. — С. 72.
• [15] Маслоу, А. Указ. соч. — С. 72.
• [16] Там же. — С. 248.
• [17] Там же. — С. 48.
• [18] Зинченко Владимир Петрович (р. 1931) — российский психолог. Известен своими исследованиями в области общей и экспериментальной психологии, теории и методологии психологии. Организатор научных исследований в области эргономики, инженерной психологии, психологии труда, детской психологии. Выполнил ряд оригинальных исследований, направленных на раскрытие функциональной структуры предметного действия. Автор более 500 опубликованных работ.
• [19] См.: Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). — М., 2002. — С. 412−418.