Процесс формирования грамматических понятий

В «Новейшем философском словаре» понятие определяется как «форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств». Основная функция понятия — выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса.

В логике понятие рассматривается как «мысль, которая выделяет из некоторой предметной области и собирает в класс (обобщает) объекты посредством указания на их общий и отличительный признак». По мнению ученых, понятие представляет собой одну из основных форм отражения мира на рациональной, логической ступени познания.

Функция понятий состоит в мысленном объединении разнородных объектов в единый класс и реализуется за счет выделения признака, присущего каждому из обобщаемых в понятии объектов и не присущего никакому другому объекту исходной предметной области^[1]. В методической литературе понятие определяется как логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой указаны существенные его признаки^[2].

Раскрывая сущность грамматических понятий, Т. Г. Рамзаева отмечает, что в грамматическом понятии, так же как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Его специфика обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержательной стороной понятия. Т. Г. Рамзаева рассматривает грамматическое понятие как результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п.^[3] Высокая степень абстрактности языковых категорий, по мнению ученых, является причиной затруднений, которые возникают у младших школьников при освоении понятий. В связи с этим указывается на необходимость развития абстрактного мышления учащихся, использования специальных упражнений, направленных на овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.

Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова выделяют следующие показатели усвоения школьниками грамматического понятия: умение отличить данную категорию от сходной, подвести под общие правила отдельные частные случаи (привести примеры), пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах^[4].

Этапы формирования грамматических понятий определены в трудах М. Т. Баранова, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и других. По мнению ученых, усвоение младшими школьниками грамматических понятий представляет собой длительный, сложный процесс. При организации работы над понятием рекомендуется учитывать лингвистическую сущность изучаемого понятия, психолого-дидактические особенности процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленность речевого и умственного развития учащихся, а также роль грамматических знаний в речевой практике.

Т. Г. Рамзаева выделяет четыре этапа формирования языкового понятия. Па первом этапе проводится анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. Следует обеспечить абстрагирование от лексического значения слова и смысла предложения, а также выделение того, что является типичным для данного языкового явления. Учащиеся овладевают анализом и абстрагированием как умственными операциями. На втором этапе имеет место обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, соотнесение их между собой, введение термина. Учащиеся овладевают такими операциями, как синтез, сравнение. На третьем этапе необходимо обеспечить осознание детьми формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе учащиеся должны уметь точно формулировать определение понятия. На четвертом этапе происходит конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. У школьников формируется умение распознавать изучаемое понятие среди других, применять свои знания в речевой практике. Важно научить детей оперирован" понятием в целях решения практических задач^[5].

Обязательным компонентом процесса формирования понятия Т. Г. Рамзаева считает работу над лексическим значением слов, их сочетаемостью с другими словами в составе предложений. В результате у учащихся формируется умение точно употреблять слова в устной и письменной речи. Ученый указывает на необходимость развития у детей умения абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов определенной лексико-грамматической группы.

Использование способа введения языковых понятий обусловлено лингвистической сущностью изучаемого понятия, особенностью учебной задачи в каждом конкретном случае, а также психологическими и возрастными особенностями учащихся. В начальных классах преобладает индуктивный способ введения грамматических понятий, который позволяет сформировать у учащихся умение анализировать факты языка, делать обобщения и выводы.

Е. С. Антонова предложила схему построения лингвистического понятия индуктивным способом:

• 1) обнаружение слов — носителей признаков понятия;
• 2) выделение существенных признаков предмета исследования;
• 3) классификация и группировка выделенных признаков;
• 4) обобщение, выводы и формулировка определения понятия;
• 5) определение способа действий по «построению» понятия.

По мнению ученого, индуктивным способом познаются сложные понятия, в содержании которых представлены другие (простые) понятия. К числу таких сложных понятий относятся части речи.

В тех случаях, когда невозможно организовать наблюдение над признаками грамматического понятия, используется дедуктивный способ. Е. С. Антонова предлагает последовательность работы над понятием дедуктивным способом:

• 1) знакомство с определением понятия в учебнике;
• 2) выделение понятий, составляющих определение; воспроизведение их существенных признаков;
• 3) исследование дидактического материала в связи с конкретной целью обнаружить слова — носители признаков понятия;
• 4) проговаривание существенных признаков понятия у обнаруженных слов-носителей;
• 5) тренировка умения находить единицы языка, имеющие признаки изучаемого понятия^[6].

Эффективность формирования грамматических понятий обусловлена соблюдением ряда методических условий. Первым условием является организация активной умственной деятельности учащихся, сохранение в течение урока активного отношения к изучаемому материалу. По мнению Т. Г. Рамзаевой, репродуктивный метод не обеспечивает активной познавательной деятельности учащихся, в основном ориентирует их на запоминание. Опираясь на исследования ученых-психологов (Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрекозина и других), Т. Г. Рамзаева высказывает мысль о необходимости использования в процессе обучения частично поисковых методов, которые обусловливают заинтересованность учащихся в познании, побуждают их к самостоятельному выбору способа решения^[7]. К частично поисковым методам относятся методы проблемного обучения: проблемные ситуации, вопросы, задачи. Т. Г. Рамзаева отмечает, что установка на активную умственную деятельность должна быть ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий должны способствовать овладению учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний. Активное владение материалом возрастает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить ту или иную лингвистическую задачу.

Второе условие обеспечения эффективности формирования грамматических понятий — развитие у учащихся лингвистического отношения к языковым единицам. По мнению Т. Г. Рамзаевой, сознательное овладение языком происходит во взаимосвязи с формированием лингвистического отношения к таким единицам языка, как морфема, слово, словосочетание, предложение, что выражается в осознании учащимися взаимодействия семантической и грамматической сторон языка. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется в процессе усвоения младшими школьниками теоретических знаний и развития их абстрактного мышления. Эффективному развитию у младших школьников лингвистического отношения к языковым единицам способствуют различные виды разбора слов и предложений: морфемный, морфологический, синтаксический.

Третье условие — осознание учащимися существенных и несущественных признаков грамматического понятия. Т. Г. Рамзаева отмечает, что выделение несущественных признаков направлено на предупреждение формирования у учащихся ложных, неточных обобщений. В этом случае несущественный признак принимается учеником за существенный, используется в качестве ориентира при определении понятия.

Четвертое условие — включение нового понятия в систему ранее изученных понятий. По мнению Т. Г. Рамзаевой, установление связей между понятиями составляет фундамент осознанного владения языком. Ученый считает, что связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.). Без установления связей между грамматическими понятиями, приведения их в систему невозможно познание языка. Т. Г. Рамзаева выделяет связи, которые должны усвоить младшие школьники. Таковыми являются:

• 1) часть речи — член предложения;
• 2) род, число, падеж имени существительного — род, число, падеж имени прилагательного;
• 3) предлог — падеж; род имени существительного, окончание в именительном падеже — тип склонения;
• 4) личное местоимение — лицо глагола; существительное в именительном падеже — подлежащее;
• 5) в косвенном падеже — второстепенный член предложения и др. Пятое условие — раскрытие сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения повой категории. Т. Г. Рамзаева отмечает, что изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность, служит речевому и умственному развитию учащихся. В связи с этим важно не только раскрыть сущность зависимости одной языковой категории от другой, но и научить младших школьников пользоваться знаниями о связях между ними при решении практических задач (при написании слов, построении предложений, анализе слов). Указывается на необходимость опираться в процессе формирования грамматических понятий на речевую практику учащихся и направлять процесс применения знаний. Т. Г. Рамзаева считает, что установление связи между компонентами знаний способствует приведению их в определенную систему, повышает эффективность применения знаний в речевой практике. Научно обоснованная последовательность изложения лингвистического материала в школьных учебниках обеспечивает системность знаний в процессе обучения русскому языку и позволяет учащимся наблюдать и устанавливать связь изучаемого материала с изученным ранее. Например, ознакомление со спряжением глагола осуществляется на основе знаний о настоящем и будущем временах глагола, личных местоимениях, изменении глагола по числам. С целью раскрытия сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории необходимо проводить сопоставление и противопоставление языковых понятий.

Шестое условие — использование наглядного материала в процессе изучения нового понятия. К средствам наглядности относятся таблицы, схемы, конкретные предметы, рисунки, плакаты, а также языковой материал (слова, пары слов, словосочетания, предложения, тексты). Т. Г. Рамзаева отмечает, что на начальном этапе ознакомления с существенными признаками грамматического понятия наглядность используется с целью четкой подачи признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии.

Языковой материал должен соответствовать следующим требованиям:

• а) информативность, познавательность его содержания;
• б) соответствие языковой природе изучаемого понятия;
• в) направленность на речевое развитие учащихся;
• г) возможность организации работы над орфографическим навыком младших школьников.

Такая внутренняя наглядность создает возможность абстрагировать признаки изучаемого языкового понятия, распознать изучаемое языковое явление среди других, сходных с ним.

В целях активизации и повышения результативности учебно-познавательной деятельности языковой материал для наблюдений подбирается самими учащимися. Т. Г. Рамзаева считает, что такого рода работа повышает эффективность наглядности не только признаков понятия, но и процесса их выделения. С целью подбора языкового материала целесообразно использовать следующие приемы: показ предметных или сюжетных рисунков, загадывание загадок, подбор подходящего по смыслу слова-рифмы, разгадка ребусов, создание речевой ситуации, развернутое толкование слова, подбор к данному слову синонима или антонима, составление предложения или текста по вопросам учителя и др.

Например, при ознакомлении с понятиями «родственные слова» и «корень» для подбора языкового материала детям предлагается ответить на следующие вопросы: «Как называется учреждение, в котором дети учатся и получают знания по разным предметам? (Школа.) Как называют детей, которые учатся в школе? (Школьники.) Какие принадлежности дети каждый день приносят в школу? (Школьные.)» .

Таким образом, подбирая гнездо родственных слов школа, школьники, школьные, учащиеся устанавливают смысловую общность данных слов и приходят к выводу, что слова, которые похожи по смыслу, называются родственными. В ходе анализа родственных слов учащиеся обнаруживают в них общую часть. Следовательно, наглядность признака обеспечивается тем, что в процессе выполнения задания учащиеся выполняют действия, которые помогают им раскрыть сущность изучаемого понятия.

На этапе систематизации и обобщения признаков понятия широко используются таблицы, которые должны иметь четкую структуру. В таблицах должны быть наглядно представлены не только существенные признаки понятия, но и процесс их выделения. С целью повышения результативности усвоения понятия Т. Г. Рамзаева рекомендует составлять таблицу вместе с учащимися, что способствует усвоению материала.

• [1] См.: Бочаров В. А. Маркин В. И. Основы логики.
• [2] См.: Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка.
• [3] См.: Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. С. 202.
• [4] См.: Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л., 1955. С. 341.
• [5] Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. С. 203.
• [6] См.: Антонова Е. С, Боброва С В. Методика преподавания русского языка (начальные классы).
• [7] См.: Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.