Профессиональное выгорание учителя

Формирование отрицательного влияния педагогов на воспитанников, возникающее в процессе педагогической деятельности у отдельных педагогов связано с недостатком или отсутствием любви и уважения к детям, интереса к ним; непониманием их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешностью, низкой эффективностью, повышенной трудностью педагогического труда; с психоэмоциональными перегрузками, испытываемыми на работе. Все это нередко приводит к так называемому профессиональному выгоранию.

Профессиональное выгорание — синдром, развивающийся на фоне хронического стресса в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей разрядки или освобождения от них и ведущий к истощению эмоциональных, энергетических и личностных ресурсов работающего человека.

Причины выгорания:

• • высокая эмоциональная включенность в деятельностьэмоциональные перегрузки;
• • отсутствие четкой связи между деятельностью педагога и отдаленных ее результатов, несоответствие результатов затраченным силам;
• • жесткие временные рамки деятельности (урок, четверть, год), ограниченность времени урока для реализации поставленных целей;
• • неумение регулировать собственные эмоциональные состояния;
• • неотрегулированность организационных моментов педагогической деятельности: нагрузка, расписание и др.;
• • ответственность перед собой, родителями, администрацией, детьми, обществом в целом за результат своего труда;
• • отсутствие навыков коммуникации и умения выходить из трудных ситуаций общения с детьми, родителями, администрацией.

Качества, помогающие педагогу избежать профессионального выгорания

В первую очередь это все те качества и установки, формируемые учителем в себе, о которых шла речь, когда давалась характеристика учителя-фасилитатора. Кроме того:

• • хорошее здоровье и сознательная, целенаправленная забота о своем физическом состоянии (постоянные занятия спортом, здоровый образ жизни);
• • высокая самооценка и уверенность в себе, своих способностях и возможностях;
• • опыт успешного преодоления профессионального стресса;
• • способность конструктивно меняться в напряженных условиях;
• • высокая мобильность;
• • открытость;
• • общительность;
• • самостоятельность;
• • стремление опираться на собственные силы;
• • способность формировать и поддерживать в себе позитивные, оптимистичные установки и ценности — как в отношении самих себя, так и других людей и жизни вообще.

Самопознание в деятельности учителя

" Познай себя прежде, чем захочешь познать детей" , — считал Я. Корчак.

Профессиональное самосознание учителя — осознание педагогом себя в составляющих педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в собственной личности. «…Самопознание, если только предаваться ему с достаточной ответственностью, представляет собой в большинстве случаев первый шаг к внутреннему перерождению» (Т. Манн). Активное самопознание возникает на основе потребности учителя к постоянному самосовершенствованию путем сопоставления своего поведения с поведением других людей. «Если бы мы ставили себя на чужое место, то исчезли бы ревность и ненависть, которые мы часто испытываем к другим; а если бы мы ставили других на свое место, то у нас поубавилось бы гордости и самомнения» (И. Гете).

Готовность учителя к выполнению своих социально значимых профессиональных функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной и личностной Я-концепции. «…Наличие у учителя позитивной Я-концепции благотворно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся» (Р. Берне) Л. Джерсилд считал, что учитель для понимания и осознания своей Я-концепции должен научиться задавать себе и откровенно отвечать на следующие вопросы:

• 1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью или у меня есть резервы?
• 2. Достаточно ли я уверен (-а) в себе? Способен (-а) ли я терпимо воспринимать различные точки зрения?
• 3. Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избежать догматизма?
• 4. Считаю ли я себя способным (-ой) принимать в свой адрес критику, необходимую для моего личностного и профессионального развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы? (Из книги Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание»).

Вопросы для контроля адекватности своего восприятия учащихся (формирующейся В-концепции), предлагаемые Р. Бернсом:

• 1. Знаю ли я в действительности, как мои ученики воспринимают мир, в частности, каким кажусь им я сам (-а)? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?
• 2. Что служит для меня преимущественным ориентиром люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или, быть может, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее — содержание учебного предмета или потребности и особенности восприятия учащихся?
• 3. Стараюсь ли я восстановить причину затруднений, которые возникают перед ребенком в учебе, или я всегда готов (-а) отнести их за счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия; построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащийся мог демонстрировать свои возможности?
• 4. Побуждает ли мой стиль преподавания у школьников любовь к учебе и интерес к предмету?

Как показывают исследования наших и зарубежных авторов, учителя — подлинные мастера своего дела, обладают позитивной, психологически удовлетворяющей Я-концепцией.

А. С. Макаренко не пользовался терминологией, связанной с Я-концепцией, однако его мысль о том, что педагогом должен быть только счастливый человек, по сути своей является идеей положительной Я-концепции. «И счастливым человеком нельзя быть по случаю — выиграть, как в рулетку, — счастливым человеком надо уметь быть… Несчастье может быть только продуктом… отсутствия уважения к себе и другим»; «Я чувствовал себя счастливым, смеялся, танцевал, играл на сцене, и это убеждало их (воспитанников), что я правильный человек и мне нужно подражать» (А. С. Макаренко). И эта позиция, считал он, «не требует каких-то сверхчеловеческих усилий, потому что необходимый аксессуар счастья — это уверенность, что живешь правильно, что за спиной не стоит ни подлость, ни жульничество, ни хитрость, ни какая-нибудь другая скверна. Счастье такого открытого, честного человека дает большой процент…» .

Педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой менее эффективна. Для них характерно:

• • отрицательно реагировать на тех учащихся, которые не любят учителя;
• • использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, чтобы не давать им расслабиться;
• • стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;
• • по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы;
• • исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзамене;
• • стремиться к установлению жесткой дисциплины;
• • увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине (Р. Берне).

" Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой" , — считал В. А. Сухомлинский.

Педагогический самоанализ, рефлексия — процесс познания, изучения учителем состояния, результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установления причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определения путей дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся.

Педагогическая рефлексия — это не только способность дать себе и своим поступкам отстраненную оценку, но и понять, как тебя воспринимают другие люди, прежде всего, те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. Применительно к актерам К. Станиславский эту способность образно называл способностью вырастить «человечка на кулисах», который «сидя там», постоянно контролирует, оценивает и корректирует деятельность актера. Способность учителя вырастить такого «человечка» не менее профессионально значима.

Н. В. Кузьмина считает, что рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности:

" Чувство объекта"  — особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, совпадают с предъявляемыми к ним требованиями. Этот вид чувствительности связан с эмпатией.

" Чувство меры и такта"  — чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности воспитанника под влиянием различных средств педагогического воздействия и особенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в искомый результат.

" Чувство причастности"  — чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемых во взаимоотношениях.

Уровень сформированность рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции.

Самопознание необходимо учителю, чтобы вскрыть свои слабые стороны и имеющиеся потенциальные возможности, которые помогут ему самому актуализоваться и создать условия для самоактуализации своим воспитанникам, тем более, что воспитание в своем гуманистическом значении представляет собой процесс, в котором создаются условия для самораскрытия и самоутверждения для каждого воспитанника.

Способны к самоактуализации, по мнению Л. Маслоу, люди, обладающие следующими чертами:

• • более адекватное по сравнению с обычными людьми восприятие реальности и соответствующие этому восприятию отношения к реальности. Эти люди предпочитают неприятную действительность иллюзиям;
• • высокая степень принятая себя, других, в том числе различных сложностей человеческой натуры;
• • спонтанность — способность действовать по внутреннему побуждению, самопроизвольно;
• • высокая степень автономии, способность оставаться верным своей цели перед лицом больших трудностей;
• • сфокусированность на проблемах вне себя;
• • постоянная способность по-новому видеть обычные вещи;
• • чувство принадлежности ко всему человечеству;
• • способность устанавливать тесные эмоциональные отношения с людьми;
• • высокоразвитое чувство этического;
• • чувство юмора;
• • креативность, избирательность в своей области, а не простое следование установленному пути.

В результате самопознания формируется самооценка. Виды самооценки:

• • актуальная — как себя видит и оценивает учитель в настоящее время;
• • ретроспективная — каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;
• • идеальная — каким бы хотел видеть себя учитель, его эталонное представление;
• • рефлексивная — как с его точки зрения, его оценивает профессиональное окружение.

Актуальная самооценка — это ежечасная, ежедневная оценка своей деятельности, сопоставление ее с прошлым опытом и идеальным образцом. Это постоянная неуспокоенность профессионального самосознания учителя как субъекта педагогической деятельности.

Ретроспективная самооценка как сопоставление себя с предыдущим опытом деятельности, фиксирование динамики движения: прогресса, регресса или остановки. Выяснение причин как' успеха, так и неудач — продуктивный путь самосовершенствования, выяснения возникающих трудностей и осознания путей их преодоления.

У учителя всегда должен быть стандартный, идеальный образ, который определяет уровень планки, поставленной перед самим собой. «Чем ниже стандарты, относительно которых индивид оценивает результаты своей деятельности, тем меньшее значение он придает самой деятельности, тем ниже его мотивация и меньше упорство» (Р. Берне).

Рефлексивная самооценка включает в себя все вышеназванные, так как только на уровне развитой педагогической рефлексии учитель может отстраненно воспринимать и оценивать себя в ходе учебно-воспитательного процесса, объективно оценить себя в прошлом, реально соотнести с эталоном. Рефлексия, по Локку, — это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность». Психические формы проявления рефлексивных процессов: критичность мышления, стремление к доказательности, к обоснованности своей позиции; стремление ставить вопросы, стремление вести дискуссию.

" Сильным, опытным становится тот педагог, который умеет анализировать свой труд" (В. А. Сухомлинский). Безусловно, не следует рефлексирование доводить до такого самокопания, которое приведет к закомплексованности и станет тормозом на пути к самосовершенствованию.

Пути повышения самооценки:

• • больше позитивных мыслей и чувств о самом себе;
• • симпатия к себе;
• • способность относиться к себе с юмором;
• • выражение гордости собой как человеком;
• • описания с большой точностью собственных достоинств и недостатков (Р. Берне).