Социально-психологическая концепция периодизации личностного развития А. В. Петровского

Обратимся теперь к социально-психологической и социально-личностной координатам предметного поля социальной психологии развития.

Специально оговорим, что все дальнейшие наши рассуждения по поводу проблемы развития личности и все последующие связанные с этим выкладки основаны на представлении о личности как о субъекте межличностных отношений, представляющем собой своеобразное единство трех ипостасей существования собственно личности: «Личность как относительно устойчивая совокупность интраиндивидных ее качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности личности…, структура характера личности, особенности темперамента, способности…; Личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личности их участников…; Личность как „идеальная представленность“ индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер личности других людей»^[1].

В концептуально завершенном виде данная позиция представлена в концепции персонализации В. А. Петровского. Согласно этой концепции индивид испытывает закономерную, социально детерминированную потребность «быть личностью», т. е. быть в максимально возможной степени «идеально представленным» в сознании других людей (в первую очередь «значимых других»), при этом, прежде всего, и более всего теми своими особенностями, гранями индивидуальности, которые он сам ценит в себе. Очевидно, что потребность «быть личностью» может быть удовлетворена лишь при наличии способности «быть личностью». Легко также понять, что разрыв, «вилка» между этими потребностью и способностью может привести к серьезным нарушениям процесса личностного развития, качественно искривить линию личностного роста, нарушить общую поступательную направленность движения к подлинной социальной зрелости.

Что касается собственно развития личности, то этот процесс невозможно представить себе иначе, как вхождение, «вживание» индивида в социум, как определенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каждой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути становления индивида как личности. При этом говорить о стабильности, постоянстве этой социальной среды можно лишь условно и то лишь тогда, когда речь идет исключительно о том личностноразвивающем влиянии, которое оказывает на индивида система межличностных отношений в некоем более или менее широком спектре относительно константных и при этом референтных для него групп.

В этом случае развитие личности в такой относительно стабильной социальной среде, а точнее, в такой социальной общности «подчинено психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершается»^[2]. Другими словами, вне зависимости от возраста индивида и социально-психологических особенностей группы его членства он поставлен, по сути дела, перед фатальной необходимостью пройти четко определенные, универсальные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие по мере нарастания потребности «быть личностью» перед ним личностные задачи.

На первом этапе внутригрупповой жизни индивида (эту стадию традиционно обозначают как фазу адаптации) основные его усилия направлены на усвоение господствующих в данном конкретном сообществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение теми способами и средствами активности, которыми уже владеют его новые партнеры по взаимодействию и общению. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени выраженная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в определенном смысле раствориться в группе, чувствовать себя ее полноправным членом и ощущать признание этого факта остальными членами сообщества.

В то же время решение чисто адаптационных задач на определенном этапе вступает в явное противоречие со свойственным каждой личности стремлением подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться теми своими особенностями, которые она расценивает как наиболее для себя ценные и значимые. Это тем более важно в связи с тем, что успешная адаптация индивида в группе, достижение им цели «быть таким, как все» нередко приводят к субъективно переживаемому им самим чувству некоей личностной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальности. Все это на определенном этапе внутригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким, как все», окрашивающее весь этап адаптации, оказывается разрушенным мощной установкой на доказательство своей уникальности — на первый план выступает стремление «быть не таким, как все», что в конечном счете и является психологической сутью второго этапа вхождения личности в группу, стадии индивидуализации. Понятно, что далеко не всегда индивид, подстегиваемый желанием как можно скорее персонализироваться и тем самым «сбросить» с себя имидж неразличимого среди других «среднего» члена группы, предъявляет общности только те формы своей активности и грани индивидуальности, которые данная общность готова признать и принять как несомненно ценные и важные для себя, как соответствующие нормам, правилам и перспективам своей жизнедеятельности. Более того, достаточно часто группа откровенно жестко санкционирует индивида, не усвоившего правила общежития на адаптационном этапе, и принуждает его вернуться к самому началу своей внутригрупповой «карьеры», чтобы по-новому пройти испытания, позволяющие считаться «таким, как все» .

В этом случае вполне закономерно говорить о факте дезадаптации личности в группе своего членства.

Если же и при повторных попытках индивид не выказывает желания или способности найти «золотую середину» между тем, что значимо для сообщества и что особенно ценно для него самого, и продолжает настойчиво осуществлять личностные «вклады», которые несовместимы с групповыми нормами, то он оказывается либо изолированным среди своих товарищей, либо вообще подвергается своеобразному остракизму, вытесняется из группы.

В этом случае вполне закономерно говорить о факте дезинтеграции личности в группе своего членства.

Понятно, что в ситуации, когда личность оказывается способной привести свою потребность в персонализации в соответствие с готовностью группы принять лишь те личностные проявления своего нового члена, которые обеспечивают ей поступательное развитие и облегчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности, вполне закономерно говорить о факте интеграции такого индивида в группе своего членства.

В то же время это ни в коей мере не означает, что процесс интеграции (так же как и адаптации) может быть сведен лишь к пассивному приспособлению индивида к требованиям сообщества, в жизнь которого он включается. В большей или меньшей степени практически всегда общность, испытывая влияние новой для себя личности, трансформирует свои потребности и, изменяясь, развивается.

Особенно ярко эта сторона «взаимоотношений» группы и личности проявляется, когда речь идет о лидере сообщества высокого уровня социально-психологического развития типа коллектива. Как известно, в такого рода группах позиции их членов по поводу значимых объектов (будь то люди, явления, события, нормы) в целом совпадают. Вполне логично, что и вопрос о том, кто же наиболее жестко придерживается общепринятых оценок и мнений, попросту излишен — конечно, лидер. Но, как ни странно, факты утверждают как раз обратное.

В одном из психологических исследований испытуемым — членам группы достаточно высокого уровня социально-психологического развития было предложено перечислить личностные качества, которыми, по их мнению, должен обладать их товарищ по группе. На основе всех собранных перечней исследователь составил список личностных характеристик, которые чаще других встречались в индивидуальных ответах. Затем каждый испытуемый должен был представить этот список в качестве ранжированного ряда, т. е. упорядочить его, приписав каждой личностной характеристике определенное место в зависимости от ее относительной значимости. Оказалось, что первые места большинство членов группы отвело одним и тем же качествам. Итак, в ходе обследования группа продемонстрировала достаточно высокую степень сплоченности как ценностноориентационного единства. Тем более неожиданными на этом фоне выглядели ответы лидера. Не то, чтобы он во всем противостоял позиции группы — ценимые ею свойства личности и в его списке получили высокие ранги. Но и расхождение было достаточно явным. На первых местах в его бланке оказались личностные особенности, упоминаемые большинством, что называется, во «втором эшелоне». Такое несовпадение можно было бы трактовать по-разному, если бы не было еще одной опросной серии. Она проводилась спустя несколько месяцев и представляла собой точное повторение только что описанной процедуры. Некоторое несоответствие оценок лидера и последователей было зафиксировано и на этот раз, но внимание психолога привлекла немаловажная деталь. Ответы большинства членов группы в целом совпадали с позицией, высказанной лидером в ходе предыдущего опроса. Те качества, которые они еще не так давно рассматривали как второстепенные, теперь оценивались высоко. Казалось бы, уже ничто не мешает полному единению мнений лидера и последователей — его позиция принята группой. Но одновременно заметные изменения претерпела и его собственная точка зрения. Качества, которым раньше в ответах лидера была отведена ведущая роль и которые теперь аналогичным образом оценивались его товарищами, отступили на второй план, а их место заняли характеристики, пока еще не воспринимаемые группой как первостепенные.

Эти результаты явно перекликаются с неоднократно проверенными данными, указывающими на существование «идиосинкразического кредита», которым в той или иной мере располагает любой лидер. Группа как бы дает ему разрешение в определенной степени отступать от принятых в ней норм, конечно, в том случае, если такая позиция лидера не причиняет ущерба сообществу и не затрудняет выполнения общегрупповых задач. Подобная разумная свобода действий, по сути дела, позволяет лидеру успешно осуществлять свои функции, влиять на жизнедеятельность группы, содействовать ее развитию. В группе типа коллектива во многом именно он постоянно обеспечивает «зону ближайшего развития» сообщества, наличие которой позволяет избежать «застоя», открывает перспективы, создает условия для движения вперед. Понятно, что хоть и в меньшей, но все же в известной степени «идиосинкразический кредит» предоставлен любому члену любой группы, правда, «доза» свободы в решающей мере зависит и от социально-психологических характеристик конкретной общности, и от статусной позиции в ней конкретного индивида.

Возвращаясь к проблематике развития собственно личности, еще раз подчеркнем, что, говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной группе, необходимо помнить о том, что неизменность социальной ситуации развития, даже «взятая» в рамках предельно короткого срока, по меньшей мере условна. Объясняется это прежде всего следующими обстоятельствами. Во-первых, любой человек практически всегда является одновременно и параллельно членом самых различных референтных для него групп, нормы и ценности которых далеко не обязательно совпадают между собой («горизонтально-временная» нестабильность), а во-вторых, сами эти референтные группы находятся в процессе непрерывного развития, что превращает представления об их константности, а значит, и о неизменности социальной ситуации развития индивида — их члена в чистую иллюзию («вертикальновременная» нестабильность). Таким образом, развивающаяся личность «формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована»^[3].

Понятно, что в этой логике появляется принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности. По сути дела, здесь может быть осуществлено рассмотрение модельно сконструированного процесса достижения желаемого, описан не путь «должного» складывания личности на бумаге инструкций и предписаний, а проанализировано реальное положение дел, раскрывающее не только то, что должно произойти, если «все пройдет, как было запланировано», но и то, что реально происходит, и то, что может произойти (и, к сожалению, происходит нередко), несмотря на то, «как планировалось и для чего делалось», но в полной зависимости от того, «как действительно делается» .

В этом плане кратко обозначенные выше закономерности, отражающие социально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в целом вполне могут быть использованы в качестве некоего теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать психологически содержательную сущность процесса личностного становления в онтогенезе, т. е. в определенном смысле рассмотреть процесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз процесса восхождения к социальной зрелости, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир» .

Адаптация, индивидуализация, интеграция — самоценные фазы вхождения индивида в относительно стабильную группу (рис. 8.1). Детство, отрочество (подростничество), юность — самоценные эпохи эры восхождения к зрелости (рис. 8.2). Совершенно очевидно, что это не синонимичные, не тождественные ряды. И все же совпадающая последовательность чередования ведущих личностных задач и тенденций личностного развития позволяет обоснованно и, главное, более чем эвристично осуществить своеобразную экстраполяцию социально-психологических наработок в область психологии развития или, что-то же самое, возрастную психологию, для того, чтобы, наконец, в собственно психологическом ключе попытаться прояснить комплекс вопросов, связанных с проблематикой возрастной периодизации развития личности.

Рис. 8.1. Модель развития личности в группе (по А. В. Петровскому):

П — потребность «быть личностью»; С — способность «быть личностью»; И — исходный уровень развития; Р — результат развития, достигнутый на данной фазе;  — просоциальное развитие;

 — асоциальное развитие По-видимому, развернутое разъяснение и комментирование совокупности психологических сложностей и тонкостей, характеризующих предложенную концепцию возрастного развития личности, здесь были бы нецелесообразными уже хотя бы потому, что и сам автор данного теоретического построения неоднократно и при этом достаточно развернуто излагал свои позиции, и работающие в этой парадигме его многочисленные последователи также не один раз возвращались к пересказу этих идей с тем, чтобы обосновать программы своих конкретных эмпирических исследований^[4].

Рис. 8.2. Возрастная периодизация развития личности (по А. В. Петровскому) Совершенно очевидно, что концептуализированная схема возрастной периодизации развития личности А. В. Петровского в хронологическом плане столь же жестко ограничена, как и уже вышеперечисленные подходы к возрастной периодизации развития психики. Правда, в данном случае подобное сужение хронологических рамок труднообъяснимо. По-видимому, созданная в качестве если не альтернативной, то, во всяком случае, параллельной «эльконинской» возрастной периодизации развития психики, периодизация развития личности А. В. Петровского именно в связи с конкретными целями столь же конкретной дискуссии была продемонстрирована в хронологических рамках все той же эры восхождения личности к социальной зрелости — от 0 до примерно 17−18 лет.

Понятно, что применительно к целям данного издания, если общие принципы личностного развития, на которых базируется концептуальная схема А. В. Петровского, и могут быть нами приняты, то отсутствие попытки применить их к более поздним, чем ранняя юность, этапам онтогенетического развития не может нас удовлетворить. Здесь следует отметить, что до сих пор конкретных исследований, посвященных тому, каким образом базовые позиции возрастной периодизации развития личности А. В. Петровского «работают» применительно к молодому, зрелому, пожилому возрасту и старости, практически не было осуществлено. В то же время простое логическое продолжение концептуальных положений, высказанных А. В. Петровским, позволяет предположить, что в случаях девиантного развития на более поздних, чем ранняя юность, этапах становления личности индивид продолжает решать преимущественно личностные задачи до конца полноценно не прожитых предшествующих эпох (например, детства, отрочества, юности) и, в психологическом плане «застревая» на этих этапах, полноценно не способен решать те личностные, а порой и предметные задачи, которые в логике нормального развития стоят перед социально зрелым человеком. Если же говорить об индивиде, который и в детстве, и в отрочестве, и в юности смог в развернутом варианте личностно реализоваться, то в эпоху молодости, зрелости и на последующих этапах своего развития степень его интегрированности в широкий социум должна определяться не только через то, каким образом он в нем интегрирован сам, но и прежде всего тем, насколько адекватно он воспринимает адаптационную, индивидуализационную и интеграционную активность тех членов социума (как в индивидуальном плане, так и в логике отношений между поколениями), которые находятся на различных этапах своего восхождения к социальной зрелости.

• [1] См., например: Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3 С. 44−53; Петровский В. А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987; и др.
• [2] Петровский А. В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. М., 1987. С. 80.
• [3] Петровский А. В. Развитие личности в системе межличностных отношений. С. 84.
• [4] См., например: Социальная психология. М.: Просвещение, 1987; Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988; Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. М., 1987; Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990; Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. М.: Пер Сэ, 2008; Социальная психология малых групп: материалы I Всероссийской научнопрактической конференции. М., 2009; Социальная психология малых групп: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. М., 2011; и др.