Образование в системе международных экономических отношений

Образование в предыдущее столетие сыграло выдающуюся роль в формировании не просто национальных культур, но и самих наций. Оно развивалось, выполняя главную и едва ли не решающую роль в утверждении национальных государств, вбирая опыт поколений и позитивные знания в мире. Соответственно, образование выступало как естественная функция государства наподобие обороны, судебной системы, полицейского ведомства. Поэтому государство и содержало образовательные институты — университеты и школы.

В последние годы в системе образования в целом происходят радикальные изменения. С одной стороны, оно перестает рассматриваться как одна из главных опор национальной культуры, а государство активно «сбрасывает» с себя образовательную функцию (как и в целом социальные функции), образование неумолимо выдавливается в рынок и соответствующие денежные отношения. С другой стороны, образование, и особенно высшая школа, все динамичнее входит в систему международных экономических отношений, во всемирное сотрудничество в этой сфере, а также в процессы, связанные с международной миграцией по мотивам учебы, не получившие еще своего места в классификации международных докладов. При этом появилась глобальная тенденция, направленная на формирование неких общих стандартов и моделей обучения по профессиональным признакам. Очевидно, именно эту тенденцию учитывали те, кто внедрял ЕГЭ, хотя избрали крайне неудачные формы и методы реализации.

Динамика экономических, социальных, культурных и политических процессов, необычайное усиление взаимозависимости стран, народов и культур в последние десятилетия привели к тому, что в настоящее время формируется глобальное образовательное пространство, охватывающее весь мир. Оно достаточно определенно входит в новую всемирную систему международного разделения труда с соответствующей страновой иерархией в зависимости от общих позиций стран в глобальных экономических и социально-культурных процессах. В этой связи профессор А. А. Андреев верно отмечает, что высшие этажи в этой иерархии занимают страны, способные осуществлять наиболее сложные для той или иной. эпохи инновационные виды деятельности. С течением времени происходит смена этих видов деятельности, которые теряют свое авангардное значение. На протяжении второй половины XX в. можно было наблюдать несколько волн такого «сбрасывания» устаревших технологий при переходе от индустриальной стадии к постиндустриальной. При этом страны-лидеры сохраняли привилегированные позиции за счет своевременного переформирования своей специализации. Вначале основу их качественного преимущества составляла тяжелая промышленность; позднее — по мере того как последняя частично перемещалась в «новые индустриальные страны» — это место заняли электроника и наукоемкие производства. Затем, уже в наше время, принадлежность к числу лидирующих «авангардных» экономик стала определяться в первую очередь способностью поставлять на мировой рынок не только и не столько вещи (даже очень сложные и дорогостоящие), сколько необходимые для их производства знания и технологии^[1].

Ясно, однако, что монополия на производство знаний и технологий также не вечна. Уже сегодня некоторые крупные страны, которые идут в своем развитии непосредственно вслед за лидерами, успешно осваивают недавно еще почти недоступную для них нишу исследований и научнотехнических разработок. Можно ожидать, что в ближайшей перспективе роль «высшей» (и приносящей наибольший доход) мировой специализации будет закрепляться не столько за производством самих знаний, сколько за производством их производителей. А это, разумеется, образование, точнее — высококачественное, элитное образование. Именно развитие образования в сочетании с высокими технологиями становится сегодня главной составляющей инновационного развития, его «локомотивом», оспаривающим эту роль у такого традиционного лидера научнотехнического прогресса, как военно-промышленный комплекс.

Если недавно образование рассматривалось в качестве культурно-просветительской функции государства, сегодня ситуация меняется. Результатом стремительного роста численности учащихся во всех развитых и некоторых наиболее успешных развивающихся стран стало не просто увеличение доходов от предоставления платных образовательных услуг, но и превращение образования в отрасль экономики, дающую прибыль. Так, обучение иностранцев приносит американской экономике около 13 млрд долл. в год (пятое место среди экспортных отраслей экономики США).

Мировой рынок образования оценивается примерно в 100 млрд долл. Данная цифра эквивалентна годовому обороту мировых рынков золота, необработанных алмазов и ювелирных бриллиантов, вместе взятых. Эта область становится все более конкурентной, в ней идет борьба за учащихся (в том числе иностранных) и высокопрофессиональные преподавательские кадры, педагогические технологии и доступ к ресурсам, помогающим облегчить учебный процесс.

В таких условиях страны, располагающие высокими возможностями, в широких масштабах используют стратегию избирательного поощрения миграции. Результаты этой политики очевидны: выходцы из одной только Индии составляют сегодня более трети сотрудников компании «Майкрософт»; приблизительно такова же доля индийцев и среди персонала НАСА. Всего же, по оценкам экспертов, примерно 40% работающих в настоящее время в США специалистов с докторской степенью не являются уроженцами этой страны, а в таких областях, как информационные технологии и электроника, их доля превышает 50%. Конкуренция перешла в сферу стратегической борьбы за совокупный мировой интеллект. Политика в области образования стала одним из направлений глобальной конкуренции между странами и интернациональными объединениями.

Как известно, в предыдущие десятилетия огромное значение придавалось «помощи» PC, в ее рамках осуществлялась подготовка специалистов для PC. При этом предполагалось, что подавляющему большинству обучавшихся на Западе иностранных студентов предстоит реализовать полученные знания у себя на родине. В последние годы такое обучение все больше рассматривается принимающей стороной как не требующий практически никаких затрат способ подготовки кадров для самих себя. В США, Великобритании, Франции, Канаде, Германии, Австралии и других странах созданы правовые механизмы и обстановка, способствующие тому, чтобы лучшие иностранные студенты поступали на работу в стране обучения.

При этом существует большая дифференциация в стоимости обучения для местных жителей и иностранцев. В некоторых случаях перепад соответствующих сумм может быть просто громадным, вплоть до 8−10-кратного. Система образования развитых стран включает обучение на льготных условиях их собственных граждан, они косвенно субсидируются иностранными учащимися. На этой почве в последние несколько десятилетий сложился своего рода «академический капитализм», превративший международные отношения в сфере образования в специфический канал перераспределения интеллектуальных и финансовых ресурсов глобального мира. Аналогично тому, как действуют в мировой экономике ТНК и ТНБ, в сфере образования появились институциональные субъекты транснационального типа — мировые провайдеры образовательных услуг. При этом сеть таких провайдеров распределена крайне неравномерно. В настоящее время образовательные услуги иностранцам оказывают учебные заведения десятков государств, из которых более 30 принимают у себя ежегодно достаточно крупные контингенты учащейся молодежи (свыше 10 тыс.). Наиболее крупные потоки трансграничных образовательных миграций проходят через страны Запада. Главную роль здесь традиционно играют США, Великобритания, Германия и Франция. Они занимают первые четыре места в мире по числу получающих высшее образование иностранцев, на них же приходится более половины всего мирового контингента обучающихся за рубежом студентов. Пятое место занимает Австралия и лишь вслед за ней, причем с очень большим, почти двукратным отрывом, идет Япония.

Быстрорастущие страны Юго-Восточной Азии стремятся также повысить уровень образования в своих странах и вкладывают сюда крупные финансовые ресурсы. Особенно заметны успехи Китая. Но в целом на регион приходится около 15% всех выезжающих за границу студентов. К тому же в регионе миграция осуществляется между этими странами, но в большинстве случаев они выезжают в Австралию или на Запад. В то же время западные студенты, за исключением австралийцев, не особенно стремятся попасть в японские университеты. В то время как Китай привлекает 10% всех выезжающих студентов, Япония — только 5%. Глобальный охват мирового рынка образования демонстрирует ограниченное число стран-лидеров: США, Великобритания, Франция, Германия и Канада. Россия утратила свои позиции в этой области в 1990;с гг.

Общая численность студентов, обучающихся в настоящее время за рубежом, увеличилась с 1980;х — начала 1990;х гг. к концу первого десятилетия XXI в. примерно в 2,3 раза. Все ведущие зарубежные страны значительно увеличили численность принимаемых у себя иностранных студентов. В США она в указанный период поднялась с 400 тыс. до почти 600 тыс. человек, во Франции — со 135 тыс. до более 250 тыс. человек. У Китая за еще меньший срок (с 1998 г.) она выросла к 2010 г. почти в пять раз (в 1998 г. — 43 тыс. иностранных студентов, в 2010 г. — 210 тыс.).

Россия же даже снизила показатель СССР конца 1980;х гг. Значительная часть иностранного контингента в российских вузах ныне обеспечивается «новыми иностранцами» из постсоветских республик, которые до 1992 г. учитывались как отечественные. Процент иностранцев в общей численности студенческого контингента в России намного ниже, чем в большинстве других стран, активно развивающих «экспортное образование»: менее 1% против 2,5−3,5% в США и Японии, 11 — 13,5% в Великобритании, Германии, Австрии и Франции, 15−18,5% в Австралии, Новой Зеландии, Сингапуре, Швейцарии. При этом вузов с очень крупными контингентами иностранных учащихся (свыше тысячи) в России насчитывается не больше полутора десятков (в США их число приближается к полутора сотням). Более того, ни для одного из крупных международных партнеров России, исключая Казахстан, ее услуги в этой области не являются приоритетными. Самую многочисленную группу иностранных учащихся в России составляют китайцы — в 2008/2009 учебном году в вузах страны их насчитывалось свыше 14 тыс. В то же время в США училось более 68 тыс. китайских студентов, в Японии — 82,5 тыс., в Великобритании — 50 тыс., в Германии — свыше 28 тыс., в Австралии — 38 тыс. На 46 тыс. учившихся в российских вузах индийцев приходилось свыше 85 тыс. обучавшихся в США. Украина направляет в Россию в два раза меньше студентов, стажеров и аспирантов, чем в Германию.

Во многом это связано с материальными условиями отечественного образования. В начале текущего десятилетия уровень финансирования высшей школы в России в расчете на одного студента уступал мировым лидерам на порядок: например, США — почти в 20 раз, Германии, Великобритании, Бельгии, Дании — примерно в 10 раз, Португалии и Турции, которые в качестве экспортеров образовательных услуг занимают весьма скромные позиции, — в два раза. Реальным выражением этого разрыва является устаревшее, изношенное оборудование, давно не ремонтировавшиеся аудитории, не отвечающие международным стандартам комфорта, а в отдельных случаях и критериям безопасности общежития.

Нс меньшее значение имеет репутация того или иного учебного заведения, престиж страны, в которой оно расположено, а также эффективность ее информационной и репутационной политики. Известно, что ведущие британские вузы существенно беднее американских, уровень годовых затрат на одного студента здесь примерно в два раза ниже, чем в США. Однако Оксфорд, Кембридж, Лондонская школа экономики привлекают студентов из многочисленных стран не меньше, чем Гарвард, Йель, Принстон, Стэнфорд, Колумбийский университет и т. д. Задача состоит в том, чтобы сформировать в стране экспортный потенциал вузовского образования, который смог бы на равных конкурировать с ведущими вузами западных стран. Можно сказать, что вместе с созданием производственной инфраструктуры (прежде всего развитой сетью автомобильных дорог) этот потенциал и станет базой модернизации и инновационных прорывов экономики страны.

• [1] Андреев А. А. Инновационный путь развития России в контексте глобального пространства образования // Вестник Российской Академии наук, февраль 2010. С. 99.